关键词：思#24819;政治教育学；主体定位；客体#65307;逻辑审视
思想#25919;治教育中的主体和客体#21450;其关系是思想政治教#32946;学科建设中的重大问题之一，也#26159;争论较多的理论前沿问#39064;，由于对思想政治教#32946;主体和客体及其关系的理解#19981;同，衍生了对思想政治教育许多#20854;他问题的不同解释。因此，本文试#26803;理争论，以有助于清晰问题，#21830;榷分歧，寻求共识。
一、#22312;思想政治教育学中有无必要引进#20027;体与客体范畴
#12288;
有研究者认为，在思想#25919;治教育活动中，“教育者”#21644;“受教育者”这对概念已足够说明#24605;想政治教育活动的本质，没有#24517;要引进哲学认识论中“#20027;体”和“客体”的概念。在#24605;想政治教育学科体系中，有#26080;必要引进主体与客体范#30068;成为思想政治教育#30740;究活动的始发问题。
#24605;想政治教育系统的构成要素，是在#23454;际思想政治教育过#31243;还没有发生时就已经先#22312;地被规定了的。因#27492;，我们对思想政治#25945;育要素作静态描述的时#20505;，用思想政治教育者和受#25945;育者这对概念说明问题是#36866;当的，更准确地说是够#29992;的。但是，思想政治教育过程是一#20010;动态的实践过程和认识过#31243;，当我们着手分析#24605;想政治教育者和受教育#32773;在这一过程中作用的性质时，#22312;描述它们生动丰富的相互作#29992;和相互转化的情景时，教育者和受#25945;育者这对概念就显#24471;有些词不达意了。引进哲#23398;认识论中的主体和客体的#27010;念构成思想政治教育的#20027;体和客体及其相互#20851;系，可以更清晰地#34920;达思想政治教育中的教育#32773;和受教育者相互作用的性质和#30456;互转化的情景。可见，在思想政#27835;教育学中是有必要#24341;进主体与客体范畴。
二、关于思想政治#25945;育学研究中主体定位的#20105;论
#12288;
当我们引进哲学认#35782;论中主体与客体的概念之#21518;，争论随之而来，谁是思想政#27835;教育中的主体，谁是思#24819;政治教育的客体？主要有以下三种#20195;表性的观点：
其一，“单一主体#35828;”。 “单一主#20307;说”是思想政治教育领#22495;关于主体和客体讨论中一种具有代#34920;性的观点。“单一主体说”#21487;以分为教育者主体说和受教育#32773;主体说。前者认为，教育#32773;是思想政治教育活动的发#21160;者，因而教育者是主体。后者认为#25945;育者是为受教育者的成#38271;、发展服务的，因#32780;受教育者是主体。单一主体#35828;坚持了教育管理主体的一元论，但#22240;两种观点同时否认各自对方的#20027;动性而陷入片面性。
其二，“双#20027;体说”。 思#24819;政治教育领域中的“双主体说#8221;有两种说法：一种观#28857;认为，教育者和受教#32946;者互为主客体，从施#25945;过程看，教育者是主体，#21463;教育者是客体，从受教过#31243;来看，受教育者是主体，教育者#26159;客体。但“双主体#35828;”模糊了教育者的责任#24847;识。同时，“双主体#35828;”把思想政治教育过#31243;变成了两个主体，或多或少#38477;低了思想政治教育#32773;的主体地位和作用。
#12288;其三，“主体际说”。“主#20307;际说”认为，思想政治教育过程#26159;在教育者与受教育者#20114;动交往过程中，通#36807;“主体—客体—主体”的#36716;化过程实现的，在这#20010;转化过程中，教育者#21644;受教育者结成“主体—#20027;体”的关系，即一种#20027;体际关系。“主体际说”#20013;的客体是受教育者在接受教育过#31243;中由客体转化为主体，与教育者构#25104;主体—主体的关系#65292;这种转化是在空间中的实在#30340;转化。从哲学认识论#26469;看，主体与客体是构#25104;认识过程的一对矛盾，#20294;是主体间性说中所揭示的教育#32773;主体与教育资料客体的矛盾并#19981;是思想政治教育中的主要矛#30462;，受教育者主体与教育#36164;料客体的矛盾也很难被理解#20026;是教育过程的主要矛盾，教#32946;过程的主要矛盾应该指#21521;受教育者及其思想认识#12290;
无论是“单一主体说”、#8220;双主体说”、“主体际说”或#8220;主体间性说”，问题集中指向的#37117;是受教育者能否成为主体？ 通过分析学科产生的特定#25919;治环境为我们准确理#35299;和把握思想政治教育主体提供了基#26412;路径。当代世界政党政#27835;的普遍制度安排给思想政治教育学#22269;际化学术努力打上了自己的烙#21360;，政党才是作为终极意义上的#24605;想政治教育主体。 #20813;费论文下载中心 三、思想政治#25945;育学中主体定位的#22522;本逻辑
#12288;思想政治教育主体的学术建构应当#36981;循什么样的逻辑，是以教育学的#30740;究范式，在逻辑推理中确定思想#25919;治教育主体，还是从思想政#27835;教育学本身出发，基于经验事#23454;对思想政治教育主体进行#30830;定？第一，从思想政治#25945;育的过程来看，教育主体#19982;受教育者两个角色不能转换。#31532;二，从思想政治教育的目的来看，#23427;不同于一般的知识教育。#31532;三，从思想政治教育的特性#26469;看，它是政治统治#25110;政治控制得以实现的一#31181;方式而不同于知识教育。
因此，思想#25919;治教育就是为了实现政治#32479;治或政治控制而进行的使受教#32946;者服从于教育主体的说服教#32946;。思想政治教育的性质决定了#24605;想政治教育学科的性质，#20063;决定了思想政治教育主体#23398;术建构的应有逻辑。
#39532;克思说，“统治阶级的思#24819;在每一时代都是占#32479;治地位的思想”，因此，代#34920;统治阶级的国家政权的掌握者利用#33258;己的地位就自然而然地成为#25226;统治阶级的意识形态灌输给#20840;社会的思想政治教#32946;主体。从这个意义上说，国#23478;机关是用“硬规范”型塑人们行#20026;的“刚性”主体，在客观上它也#21457;挥着思想政治教育主体的功能。#25105;们可以从以下三个#26041;面更好的去理解：
#12288;首先，多元化存在#30340;政党作为各自意识形态#23459;传者的角色充当了#20107;实上的思想政治教育主体。当#20195;世界大部分国家的政治是政党政#27835;，政党是政治的主体#65292;国家是政党活动的舞台，人们不#33021;设想没有政党的政治#20250;是一种什么样的状态。
其次#65292;国家机关运用法制这一“硬规#33539;”充当了型塑人们#34892;为的“刚性”主体，在客观上也造#25104;了对人们政治意识的#22411;塑。世界上许多国家#29305;别是西方发达国家普遍实#34892;信仰自由的宪法原则，这意味着任#20309;政党都可以在体制内#23459;传自己的意识形态。
最后，将思#24819;政治教育纳入公民教育之中并#20197;后者名义对全体社会成员#36827;行特定观念的塑造是当代世界#35768;多国家长期以来形成的、得到民#20247;普遍认可的基本方式。在国外特#21035;是西方国家，将思想#25919;治教育纳入公民教育#20043;中的做法是由国家政治#21457;展的客观进程决定的。
世界各国#25919;党政治的实践表明，政党是#25919;治理念的提供者和传播者，其自#36523;的价值诉求决定它必然要扮演思想#25919;治教育主体的角色，尽管它在各#22269;的实现形式并不相同#12290;因此，政党作为终#26497;意义上的思想政治教育主体是#24605;想政治教育的基本逻#36753;。
参考文献
[1]卢黎#27468;，田建军.思想政治教育客体研#31350;略述[J].思想教育研究#65292;2008，（7）.
[2]卢黎歌，杨建华.论思#24819;政治教育学中的主客体#33539;畴[J].思想政治教育，2006，（3）.
#12288; [3]冯文全.对“教师是#20027;导，学生是主体”命题的多学科视#35282;的审视[J].教育研究，2007，（10）.
[4]祖嘉合.对思想政治教育#20027;体及其特性的思考[J].教学与#30740;究，2007，（3）. #20813;费论文下载中心