摘要：学生在#23398;习过程中其认知结构的变#21270;过程可以表述为：平衡→不平衡#8594;平衡，而悖论教学法可#20197;使学生产生强烈的学习动#26426;，打破原有的认知结构#24179;衡，建立新的认知结构#24179;衡。本文主要阐述了在生物学教学#20013;几种常见的导致悖论#30340;方法。
关键词#65306;悖论；动机；生物教学
作者简介：胡宏亮#65292;任教于浙江省义乌市第四中学。 #12288;
悖论的#28040;解，往往会导致生物#23398;革命性的飞跃，所以说，悖论的#20135;生和消解是生物学发展的一种重要#24418;式。
一、悖论#25945;学法的理论思考
学习论#35748;为，学生在学习过程中，其认知#32467;构是可以变化和重新组合的，#20854;变化过程可以表述为：平衡→不平#34913;→平衡。当一个问题能够纳#20837;现有的认知结构时，则这个问#39064;能够被迅速解决，认知结构#30340;平衡不会被破坏。#30456;反，如果新的问题不能纳入已有#30340;认知结构，则原有的认知结构平#34913;被打破，这时，学生会积极的调整#24050;有的认知结构，使问题得到解决#65292;从而建立新的平衡。据此，教师#22312;教学过程中应该有意识#30340;“导致”一些悖论，让#23398;生在解决悖论的过程中，更新自#24049;的认知结构，提高解#20915;生物问题的能力。
二、导致悖论的方#27861;
#23548;致悖论教学法的关键是#35774;法形成悖论，笔者主要是从下#38754;的几个方面入手的：
1.先入为主，导致悖论
导致悖论：大#37096;分学生回答选甲，理由是：减#25968;分裂区别于有丝分裂的特点：甲#21495;染色体无同源染色体存在#65292;故为减数第二次分裂中期；#20057;号有同源染色体且无染#33394;体联会特点，为有丝分裂中#26399;；丙号细胞每一极有同源#26579;色体存在，且染色单体分开，#25925;为有丝分裂后期；丁号出#29616;同源染色体联会现象#65292;故为减数第一次分裂#20013;期；教师此时可提出质疑，若某一#32454;胞只含一个染色体组，#21017;此细胞进行有丝分裂各时期#30340;特征如何？
#28040;除悖论：在解答此类问题时，#21482;考虑到二倍体的细胞分裂，头#33041;里用学习细胞分裂新课时早已肯#23450;的方式来进行判断，#19981;能将后来的单倍体、多倍体知#35782;加以综合分析。
教学启示：先#20837;为主，原来是不利的但#26159;如果把“先入为主#8221;当做教育资源，用#26469;导致悖论，则能有效的打破学#29983;原有的知识结构平衡，进而产生#24378;烈的学习动机。
2.抛开前提，导致#24726;论
教#23398;个案：在进行“渗透作用的两#20010;条件”教学中，为帮助学生正确#29702;解“半透膜两侧具有#27987;度差”这一条件，教师可设置#24726;论。
导致悖论：在渗#36879;装置中，半透膜一侧放#20837;5%蔗糖溶液，另一侧#25918;入5%的葡糖
溶液#65292;问这一装置中是否会发#29983;渗透作用？学生可能很快作出#32467;论：不会发生渗透作用。
消除悖论：引导#23398;生分析讨论，得出正#30830;理解：渗透作用发生的实质是半#36879;膜两侧单位体积内的水分子数不#21516;，造成单位时间内两侧溶#28082;透过半透膜的水分子#25968;不同，从而引起渗透作用。因此，#36825;里的浓度差应该指摩尔浓#24230;差而不是质量浓度差。#22312;上述问题中，相同质量#27987;度的蔗糖溶液和葡萄糖#28342;液，其摩尔浓度是#19981;同的，因此引起渗透#20316;用。
教学启示：通#36807;本例，让学生认识#21040;任何生物的结论都有其成#31435;的条件，离开前提条件，#35848;结论是没有意义的，只有前提和条#20214;一起把握，才算真的理解了。转#36148;于 免费#35770;文下载中心
3.类比#19981;当，导致悖论
教学#20010;案：蛔虫细胞内能#20135;生ATP的结构有：
①#21494;绿体 ②线粒体 ③核糖体 ④细胞质基质
A．④ B．②④ Ｃ．①#9313;④ Ｄ．②③
导致悖论：有些同学在解题#26102;，一看到蛔虫，就#39532;上想到是动物细胞，排除掉叶绿#20307;的可能，于是选了线#31890;体和细胞质基质，选B。教师质#30097;：蛔虫生活的环境是高等动物的肠#36947;内，是一种缺氧环境，其#24322;化作用类型是厌氧型，而线粒体是#26377;氧呼吸的主要场所，因此蛔虫细胞#20869;怎么可能有线粒体结构？
消除悖论：#23398;生解题时只看到了蛔虫与#20070;本上一般动物细胞的同#19968;性，却忽视了他们之#38388;的差异性。正确答案为Ａ。
教学启示：如果#27492;题只是机械的讲解不同细胞之间#30340;区别，很难引起学生#30340;注意，而利用悖论教学法#35774;置一些悬念，容易造成学#29983;强烈的学习动机，#31215;极主动的参与学习。
4．一见钟#24773;，导致悖论
教#23398;个案：给植物全部供给18O标#35760;的水，则不久以后发#29616;植物周围出现含18O的物质，则这些#29289;质主要来自（ ）
A．蒸腾作用 B．光合作用 Ｃ．呼吸作#29992; Ｄ．光合作用和呼吸#20316;用
#23548;致悖论：就答案而言Ｄ#24418;式最佳，且光合作用#20013;水的光解生成18O２#12288;，为呼吸作用利用#29983;成Ｃ18O２ ，也#23601;是说植物周围出现#20102;18O２ 和Ｃ18O２ #65292;故许多同学对Ｄ一见钟情，未#23545;其他选项仔细考虑。#27492;时教师可提出质疑：植物周围出#29616;含18O的物质只有上述#20004;种吗？
消除悖论：此#39064;条件隐蔽，未明确#35828;明植物周围出现的物质为#20309;物，但是可以从题眼“主要来#33258;”进行思考，此表明途#24452;不止一条，因而着眼点不在于能否#20135;生，而在于量的比#36739;，即周围出现最多的物质#24212;该是蒸腾作用产生的水分#65292;故选Ａ。
教学启示：有些学生在#35299;答选择题时，不经逻辑推理，仅凭#30452;觉经验贸然作出判断而#23481;易上当。
5.张冠李戴，导致悖论
教学个案：大象#26159;植食性动物，有一#31181;蜣螂则专以象粪为食。设一#22836;大象在某段时间内所同#21270;的能量为107 KJ，则这部分能量中可以流#20837;蜣螂体内的约为 （ ）
A．几乎为0KJ B．10６ KJ Ｃ．2×10６#12288;KJ Ｄ．10６ ～2×10６ KJ
导致悖#35770;：部分学生看到此#31867;题目，觉得非常简单，在#29983;态系统中能量的传递效率是10％#65374;20％，蜣螂以象粪为食，#21017;从大象那里得到的能量应该为10６ ～2×10６ KJ#65292;选Ｄ。此时教师可提出质疑，什#20040;叫同化作用？粪便经过大象#30340;同化了没有？
#28040;除悖论：传递效率指上一#20010;营养级所同化的能量流入下#19968;营养级的比例，而#22823;象粪便是未经消化的植#29289;部分，未经大象的同化作#29992;，蜣螂吃大象的粪便，从能量流#21160;的角度看实际上是从植物那里直#25509;得到了能量，因此大象中的#33021;量流入蜣螂体内的几乎为0，正#30830;答案选A。
教学启示：有些学生对生#29289;学的概念、原理和规律#29702;解不透，模糊不清，甚至导致张#20896;李戴，在解答问题时导致上当出#38169;。 免#36153;论文下载中心
6.#36801;移不当，导致悖论
教学个#26696;：Aa X aa #8594;1/2 Aa：1/2aa，假定A#23545;a为显性，得到4个子橘，#21017;3个为显性，1个#20026;隐性的概率是（ ）
A．1/4 B．1/5 C．1/16 #12288;D．3/16
导#33268;悖论：解题思路：此为测#20132;，其后代显性：隐性=1#65306;1，所以对于每个后代来讲#26174;性概率占了1/2，#38544;性概率占了1/2，故#21518;代中为3显1隐的概率为（1/2）3 #215;1/2=1/16，选C。但若根#25454;此思路，四个后代可能#20986;现的组合有5种，分别为：4#26174;0隐、3显1隐、2显2隐、1显3隐和0显4隐#65292;每一种组合的概率均为1/16，#20116;者相加等于5/16#8800;1，这与事实相矛#30462;。问题出在哪里？
#28040;除悖论：引导学生思#32500;，使这一生物问题与#25968;学的排列组合相结合，#20998;析出其中错误的原因，正#30830;答案应该为A。
教学启示：此题很明#26174;的可以看到生物学知识#21644;数学解题思想的结合，但#26159;在解决问题的过程#20013;，很容易产生数学解题方法迁#31227;不当，从而造成解题的#38169;误，而学生很难发#29616;其中的错误所在。通过设置悖#35770;，能够使学生通过鲜明的对比而#25484;握生物学规律，提高思维的灵活#24615;和深刻性。
参考文献
#65306;[1]李小剑.案例#25945;学法在生物教学中的应用[M].当代教学研究，2009(7).
Abstract: The changing process of students' cognitive structure can be: balance—unbalance#8212;balance， while paradoxical teaching method can help students develop strong learning motivation， breakthrough intrinsical cognitive structure balance and establish new cognitive structure balance. This paper mainly expounds some methods of causing paradoxes in biology teaching.
Key words: paradox; motivation; biology teaching