一、#30446;前关于语感的众多定义中，绝#22823;多数认为语感是人在#29702;解语言时的较强的感受力，主要表#29616;为听、读两项能力。笔者认为#65292;实际上语文学科所要培养的听、#35828;、读、写四项能力即语#25991;能力，其高度综合的表#29616;形式即语感。它是主体对语#35328;所产生的敏锐的直接感受#21644;对语言形式、语言意#20041;进行再加工再创造的心理#34892;为能力，其主要作用是#21028;断言语的可接受性、依据语境理#35299;各种言语与按照交际需要创#36896;性地进行语言表达。在心理#19978;它具有以下四个特征#65306;
1．直觉性。这几乎是对#35821;言的一种下意识的本能#21453;映，超越了中间的分析#12289;推断与验证的环节，#22312;一刹那之间就能自然而然地识别#19982;理解别人的言语，并#33021;熟练地创造与生成新的#35328;语。相传清代纪晓岚为乾隆#30343;帝题扇，题写王之涣《凉州词》一#35799;，将“黄河远上白云#38388;”的“间”字漏掉了，#20094;隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援#31508;在扇上断句：“黄河远上，白#20113;一片，孤城万仞山。#32652;笛何须怨，杨柳春风，不度#29577;门关。”纪晓岚在这#37324;不是着眼于细节的逻辑分析，而是#20914;破了某些羁绊，超越了#26576;些限制，从而带来了创新意识，#20973;借直觉，通过对原有言语的创#36896;性处理使这首千古流传#30340;七绝诗变成了一首绝#22937;好词。有的人能“一听#23601;懂”、“一目十行”、#8220;出口成章”和“下笔如有神”#65292;就是语感的这种直#35273;性的外在显现。“直觉#26159;对情况的一种突如其来的顿悟#25110;理解”［①］，所以，语感的直#35273;性实际上是主体对语言的悟#24615;。
2．同#21270;性。同化是指主体在认识客体#26102;用业已形成的认知#32467;构来阐释和说明客体，即对客体#36827;行整合、加工的一种机制。从#36825;个意义上来说，所谓语感#23601;是主体作用于言语对象#30340;结果，是建立在言语#26448;料意义被有效接纳的基础上的言#35821;意义再创造，既包括#20027;体对言语信息的接受与理解，又#21253;括主体对言语信息的#21453;馈与输出。而将语感仅#20165;视为理解语言时的感受力，#21017;只强调了言语对象向主体进行#20449;息输入，却未注重主体对#35328;语对象的积极同化作用#12290;在具体的言语实践中，由语音与词#20041;组成的语基，由词#27719;与语法组成的语构，由#35821;基与语构的灵活运用所组成的语#35328;执行功能即语用，这三#32773;共同构成一个复杂#30340;言语层级系统。语#22522;服务于语构，语基与语构又#26381;务于语用，只有语#29992;才直接与语感发生作用。如茶杯#19978;“也可以清心”的字样，人们读出#36825;五个字的音并理解其字面#24847;义，这是语基。这五个#23383;（词）可以组成四个或四#20010;以上的词语，并按语法规#21017;构成动宾结构或主#35859;结构的句子，这是语构#12290;由语基与语构的自由灵活搭配#21363;具体的语言运用，#21487;以使上述五个字组成五个句子：也#21487;以清心；可以清心也#65307;以清心也可；清心也可以；#24515;也可以清。主体只有凭借原#26377;的认知结构，在具体的语用层面才#20250;获得由这五个字灵活组成的#20116;个句子的不同意义，形成语感。由#35821;基而语构再到语用的#35328;语同化过程，实际上是逻辑#21270;过程。而直接作用于语用层面#30340;言语同化，虽然涵盖了#35821;基与语构的内容，但已#19981;是简单重现逻辑化过#31243;，而是逻辑化过程的积淀与潜#20239;，通常以直觉同化形#24335;出现。因而，只有语用层#38754;上的言语同化才是最快#25463;的言语过程，才会产生较强的#35821;感。
#12288;3．整体性。因为语感是主#20307;直接作用于语用层面的言语#21516;化，已经舍弃了对语音#12289;词义、词汇、语法等具体语素的#26465;分缕析，所以，它对言语对象#26159;进行多角度、多层面、全方位的#25972;体把握，获得的是言语的#34920;面意义和隐含意义、语素#24847;义与非语素意义、内部语境#24847;义和外部语境意义等的总#21644;。这种言语意义总和，实在#26159;无法机械地割裂，它只不#36807;是感性与理性、经验与理论、具体#19982;抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情#24863;性。语感不仅仅停留#22312;对言语现象在语文知识#27491;误的简单判断上，而且要#23545;言语内容的真伪与言#35821;形式的优劣作出迅#36895;的感悟，从而引起主体情感的#25391;荡。言语内容与形式的真善美和主#20307;的心灵形成异质同构#65292;将会使主体的情感体验产#29983;和谐共振，感应相#34701;；反之，则与主体的#24515;灵形成异质异构，使#20027;体的情感体验变得扭曲失衡#65292;无法共鸣。
#12288; 语言大师萨丕尔说，语言是“#21315;千万万个人的直觉的总结”#12290;在语感的形成过程中，直觉占有十#20998;重要的地位。作为一种非逻辑化的#24605;想升华，“直觉是对于真理的#19981;言自明的认识”（莱布#23612;茨语），是无需经#36807;具体分析、严密推理与逻辑论证而#20197;猜测、想象、领悟等感性形式#21435;直接认识与把握客观#23545;象的思维。直觉思#32500;具有三个明显的特征。首先是理性#30340;隐性存在与逻辑的潜藏暗#20239;。虽然在进行直觉思维时，#19968;般以感性形式表现出来#65292;但这种感性不是原始#24847;义上的简单的经验感性，而是#32463;过理性认识与逻辑思维#21453;复运动后所形成的更高级的感性#65292;其光辉掩盖了理性与#36923;辑的棱角。其次，是在#24847;识边缘活动的持续#24615;。当有关问题进入大脑后，自由#32852;想或思维总是持续不断活动于这些#38382;题的意识边缘，一旦#26377;某种媒介触发，大脑就进入最佳状#24577;，原有的神经联系突然沟通连结起#26469;，形成新联系，从而把握#35748;识对象。第三，是#21464;异的表现形态，直觉思维往往#19981;采用分析、概括、综#21512;、推理等正常思维形#24577;，而表现为灵感、#29468;想、预见、期待与体悟等变异的思#32500;形态。
语感与直觉思维#23494;切相关，直觉思维的#35757;练对于语感的培养具有非常#37325;要的意义。我们可以从#35821;感与思维的双向关系、语#24863;过程与直觉思维的联#31995;这两个方面作粗线#26465;的分析来加以说明。
语言#26159;思维的工具。思维在未获得语#35328;表达即未转换为外部言语之#21069;，在大脑里表现为内部言语，其对#35937;棗思想是处于混沌无序的状态#20043;中，恰如索绪尔所言：“思#24819;本身好像一团星云，其中没有#24517;然划定的界限。”［②］作为内部#35328;语的思维，它所反映的客观对#35937;的各个要素互相渗透，未分解#25104;一个个具体的界限分明#30340;单位，而且所反映的各#31181;内容互相交织缠结在一起#65292;是一种高度浓缩的思想，从#32780;显现出不可离散性与非#32447;性的表征。因此，内部言语即#24605;维，处于与外界环境不断交换物#36136;与能量的开放系统，远#31163;平衡态。思维受到某#31181;媒介触发而获得语言表达，就会出#29616;质的飞跃，由原来的混沌无#24207;状态转变为语言功能上的#26377;序状态。作家的神来之#31508;，演说家的即兴讲演，常常#19981;过是在瞬间自由地#23637;开与释放他们浓缩的思想。作为一#20010;整体，未转化为外部言语之#21069;的思维，基本上是处于直#35273;状态中。语文教学必须加强直#35273;思维的训练，使瞬间负载#26356;为丰富的思想内容，为内部言#35821;向外部言语转化创造条#20214;，通过增大教学信息#23494;度，使学生建立新的#35821;言次序。而语言又是#34920;达思维结果的，是对思维的内#23481;即思想所传递的信息进#34892;编码。作为语言表达的形式，#22806;部言语映现着作为思维的内部言#35821;，外部言语的断裂则意味着内部言#35821;的错位或盲点的出现。#22806;部言语要将混沌无序的#24605;想迅速分解并转化为次#24207;井然、界限分明的言语链条，以#26368;少的言语触发获得最多的言语#20449;息，从而形成语感迁移。这种语感#36801;移，具体表现为言#35821;形式的迁移，言语意义的#36801;移，言语形式与言语意义之间#30340;相互迁移这三种形式，#26356;多的情况是这三者连#22312;一起形成一个更大的语#24863;迁移。［③］当代美国语言#23398;家乔姆斯基将形成语#24863;迁移的机制称为“语言#20064;得机制”，它是存在于人脑中#65292;来自遗传而又为人类所独#26377;的。儿童在接触语言的具体#36807;程中，借助这种机制获得灵#25935;的语言直觉，能自然而#28982;地进行言语实践。因而，无#35770;是思维过程，还是语#35328;表达思维的过程，都是直#35273;思维活动异常积极的#36807;程。语感属于人的#35748;识，不能超出根本#30340;认识规律的制约，#24517;须遵循由感性到理性、由#20855;体到抽象的认识过程。然而，一般#30340;认识也就停留在此，而语#24863;却在此基础上重新回到了#24863;性、具体的层面。但这又不#26159;简单回归，而是在理性、抽象基#30784;上经过飞跃之后所实#29616;的理性直觉与抽象#30452;觉，理性、抽象退居到言语现#35937;的幕后，沉降到言#35821;现象的最深处，并转化为潜#38544;在言语直觉之后的内驱力#12290;从语感的这一特殊过程来看，它恰#22909;体现了直觉思维的#39318;要特征？/FONTgt;—理性的隐性存在与逻辑的#28508;藏暗伏。正是在这个#24847;义上，斯宾诺莎称直觉#20026;“认识自然本质的高于推理的能#21147;”。所以，在语文教学中#38656;要重视言语材料的大量积累并#23545;此进行逻辑分析，找出言语规律#65292;并灵活地运用语言，从而在语用层#38754;上借助直觉思维以形成语感。
由此#21487;见，抓住了语感培养就是抓#20303;了语文教学的关键，而抓住#20102;直觉思维训练则又是抓住了语感培#20859;的关键。
#12288; 二、在中学语文教学中究#31455;应该如何训练学生的直#35273;思维以培养他们较强的语感呢？笔#32773;认为，目前应该主要#36827;行下列三个方面的工作。
1#65294;重视语言积累，加强#35821;言习得。
#20027;体原先积累与储存的#32463;验、知识跟当前所面临#30340;问题相互撞击，才会迸发#20986;耀眼的直觉思维的火花。西#33945;说，直觉是“利用#20102;已有的知识认识了当前的情景”#65339;④］。布洛赫也指#20986;：“我认为直觉和经验二者是密切#30456;关的，所谓直觉，是把那些你#24050;经了解得很充分的事物#30340;认识拼起来形成一#20010;更完整的认识。”［⑤］没有#20027;体原有的经验、知识作前提#65292;直觉思维只能是飘忽不定#30340;镜花水月。一般说#26469;，对语文的经验越丰富#65292;对语文知识理解得越透彻，就#36234;容易对语文中的现象#19982;问题产生直觉。主#20307;在处理当前问题时所#38656;要的已经内化的经验、知识，#32654;国现代教学论的代表#20154;物布鲁纳称之为“#20869;在模式”。他说：“人的思想上#26377;这样的一些理论和模式，它#20204;可能在一定程度上决定我#20204;有什么知觉；甚至决定我们有#22810;少知觉……知觉是我们#25226;假设加在收到的信息上的结果，而#20135;生这种假设的内在模式是一种#30465;劳力的手段，使我们避免逐项#22788;理感性信息这样的繁杂工#20316;。”［⑥］由此我#20204;不难看出，要使主体已经内#21270;的经验、知识（或“内在模式#8221;）在直觉思维中发挥应#26377;的作用，就离不开调#21160;记忆这种手段。无论直觉的形#24335;多么变化多端，也无论直觉的#20869;容如何丰富多样，而其心理素材都#26080;一例外地来自主体原先#22312;学习与实践中获得的#24182;储存在记忆中的信息。在#30452;觉产生的心理机制中，#35760;忆的检索功能具有非常#37325;要的意义。
#36716;贴于 免费#35770;文下载中心语言学习#26377;两种基本方式，一种#26159;习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指#20027;体在自然母语环境中，通过接触#22823;量看似杂乱无章的言#35821;材料，以一种我们至今还#38590;以解释清楚的语言学习能力抽绎#20986;复杂的语言规律并据#27492;去运用语言，尤其是#27597;语的口语学习更是如此#12290;因而，在语文教学中要充#20998;利用这种优越的母语环境，让学#29983;广泛接触并积累言语材料，凭借#35760;忆的检索功能形成#30452;觉思维，在语言习得中培养良好#30340;语感。积累言语材料、理解语言知#35782;的主要途径是多听、多阅读。听#35805;具有非常重要的作用。“人所获#24471;的知识，其中60％来自视觉#65292;20％来自听觉，15％来自触觉，3％来自嗅#35273;，2％来自味觉。”［⑦］听的作#29992;仅次于看，它是汲取知#35782;、积累口语材料的重要渠道#20043;一。在听话时，主体必须在一#30636;间利用强化记忆储存信息#24182;依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才#33021;在接收言语声波的同#26102;理解语义并评判话#35821;。要调动各种手段让学#29983;多听、会听普通话。在对#26222;通话语音材料的反复听的实践中#65292;学生会逐步将抽绎出来的母语的#21475;语规律以知识的形式内化，#36716;换为自己的“内在模式”。
广泛阅读#26356;是积累语言经验、知识的一个重#35201;途径。阅读同时涵盖了#26080;声默读与出声朗读两个方面。有#30340;人将阅读仅仅理解为#26080;声默读，造成语文课#22530;只能见到学生埋头看书#30340;身影，而听不到琅琅#35835;书声。重阅轻读乃至只#38405;不读的片面做法应该#25682;弃，提倡阅览与诵读并重。
阅览#26159;手、眼、脑等感官协调活动的过#31243;，是直觉体悟语言的基本方式#20043;一。在抓好精读的基#30784;上引导学生速读广览，这是训#32451;直觉思维的有效途径。一#30446;十行的速读，得鱼忘筌#65292;得意忘言，主体所感知的#19981;是孤立零碎的单个文字符号#65292;而是由字、词、句、段#25152;构成的篇章整体及其意义整#20307;。陶渊明“好读书，不#27714;甚解，每有会意，则欣然#24536;食”，其“不求甚#35299;”实际上就是指简化了的阅览#36807;程，“有会意”则是对#31687;章整体及其意义整体的准确把握。#25152;以，主体在进行速读时，#26377;时不必逐个破译每个#25991;字符合代码，而利用与直觉思维#23494;切相关的预见、猜测、期待等手#27573;简化阅览过程，从而迅速敏锐地#25226;握作品实质。跳读、翻读、#29468;读、倒读等往往是预见、猜测#12289;期待的外在表现，可以活跃主#20307;的直觉思维。有了速读作基础，#24191;览也就好办了。广泛浏览，转益#22810;师，能拓展阅读范#22260;，扩大学生视野，丰富其感知对#35937;，增加其词汇、句式的储备，厚积#34180;发，促进其语言经验、知#35782;向语言能力转化，从而形成语言直#35273;。
#12288;琅琅成韵的诵读，是眼#12289;手、口、耳、脑等多种感官协#35843;活动的过程，与阅览相比，更是#30452;觉体悟语言的一个基本#26041;式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，#22312;不经意之间对语言那抑扬顿#25387;的语音、错落有致的#33410;奏与奇特严谨的结构拥有深切的#20307;验，进入这样一个美妙#30340;境界：“文章读之极熟，则与我为#21270;，不知是人之文、我之文也。”［#9319;］另外，吟咏诵读可以使学#29983;领悟作文之道。古代私塾中的传统#35821;文教育，主要是通过#21535;哦朗咏、诵读背诵让学生直觉#20307;悟言语规律从而达到语言运用的阶#27573;。我们未对这种民#26063;化的传统语文教育经验加以整#29702;、继承与发扬，而是简单斥之为#8220;死记硬背”，弃置一旁。要改变#30446;前语文教学效率不高的局面，万万#19981;可对诵读掉以轻心、等#38386;视之。
2．强化语言训练，突#20986;语言学得。
语言学得是#23398;生在教师指导下掌握语言以形#25104;言语能力的，母语的书面语#23398;习大都采用学得方式。学生在语#35328;学得中，“不仅接触经过#19987;家精心选定的话语材料，而且#25509;触各种语言知识，并有各种各#26679;的实践训练”［⑨］#12290;因此，语言学得与语言训练之#38388;存在着一致性。学以致#29992;，在语言学得中必须加#24378;语言训练，使学生通过科#23398;规范的练习将语言知识#12289;规律内化以形成语言直觉#65292;形成较强的语感。训，指教#24072;的训导与启迪，练，是学生的练#20064;与操练。训练是教师#27491;确指导下的科学练习#65292;反映着师生之间的双#21521;关系。
#12288; 要让学生练，必须有教师#30340;训。但有的人将训简#21333;地等同于“讲”，于是学堂变讲堂#65292;教师大讲特讲，一讲到底。这#31181;违背训示规律的“讲”#65292;一者表现为逐字逐句的#8220;串讲”，二者表现为过分#25191;著于逐层逐段的“讲析”，为讲#32780;讲。“串讲”以层#23618;剥笋的形式将完整的#35838;文肢解为孤立零碎的文#23383;符号与失去意义联系的#21333;个词语，“讲析”用所谓的#26465;分缕析的方法将浑然一体的作品割#35010;为抽象干瘪的段落大意#12289;中心思想与写作特点。“串讲”#12289;“讲析”往往是见字不#21516;词、见词不见句、#35265;句不见段、见段不见篇，好端端的#19968;篇文章被碎尸万段，忽略学生#23545;整体作品的感知与#30452;觉体悟。对于一般人来说，#24212;是知无不言、言无不尽，而对于#35821;文教师来说应是知有不言#12289;言有不尽。知有不言指学生已懂#30340;不讲，与教学目标无关的不#35762;，暂时不需要理解的不讲；言#26377;不尽则是点到为止，给想象#21147;腾出自由的场地。这才是讲的艺#26415;，才是真正地将训理解为讲。
#21478;外一个方面，就是有#30340;人将训视为所谓“启发式的问”#12290;无思维训练深度的“是非问”和#22312;提问之前“保证”学生答不上#26469;的“刁难问”，是无益于学生的语#35328;练习的。提问不应存在什么固定模#24335;，只有启发性。“不愤不启，不悱#19981;发”（《论语·述#32780;》），“善问者如#25915;坚木，先其易者，后其节#30446;”（《礼记·学记》），这#25165;是启发性提问教学原则的#31934;髓所在。而有的教#24072;在语文课堂上时时问、事#20107;问、字字问、句句问、段段问、篇#31687;问，为问而问，并形成了由#21313;几个乃至几十个“什么？”“#20026;什么？”拼凑起来的问的操作模#24335;，问得学生晕头转向#12289;坐卧不安，完全步#20837;了问的误区。
上述偏离训示规律的“#35762;”、“启发式的问”，是未认清我#20204;母语的特性所致。汉语#19981;同于西洋的“法治”的语言，是一#31181;“人治”的语言（王力语），“偏#37325;心理，略于形式”（黎锦#29081;语），其各级语言单位的组合、形#25104;不依靠形态的变化，是一种非形#24577;语言。因而，母语学得中更主要的#26159;依靠主体的心理因素和对语言的敏#38160;的直觉感受。语言训练的#32456;极目的是使学生具备语言运用的#33021;力，“以神遇而不以目视”#65288;《庄子·养生主》），“#20316;者得于心，览者会#20110;意，殆难指陈以言也”（欧阳修#12298;六一诗话》，引梅尧臣语）。#25152;谓“神遇”、“意会#8221;，是使作者与读者、说者与#21548;者通过语言文字以沟#36890;、构筑“同见”、#8220;同感”，形成语感。#22240;而，要重视学生对语言直觉感受的#20016;富性与多元性，设计出科学合#29702;、能发展学生思维个性的练#20064;，使其成为在教师正确启#21457;引导之下以直觉思维活动为媒介、#20197;培养语感为目的的语言训练。
2．鼓#21169;想象联想，诱发审美情感。
言语作品#19981;仅具有字面意义或语表意义#65292;而且还有言外之音或语外之意。#20316;者或说者若能传达出、读者或听者#33509;能捕捉到那种言语#20043;外的高情远韵和“#21487;解不可解”之意，他#20204;的语感才是最敏锐、最深#20999;的。精鹜八极、心#28216;万仞的想象与联想，对于#36825;种最敏锐、最深切的语感的形#25104;与发展具有不可替代的重#35201;意义。
想象是以记#24518;中的表象为基础对于不在眼前#30340;事物想出它的具体形象，#32852;想是由某人或某事物#32780;想起其他相关的人或事物。在进行#35821;言表达时，常常要运用由联想或#24819;象作为基础的修辞手法#65292;以使语言鲜明生动。李健#21566;《雨中登泰山》里将虎山水库的水#27604;喻为“黄锦”“细#32433;”，像虬龙“回到#20102;故居”，又将它比拟为人，是“#36530;在瑰丽的黄锦底下”；朱自清《荷#22616;月色》将如丝如缕的荷香写成远#22788;高楼上的琴声，运用了比喻、通感#12290;他们传神的描绘都借助于由#24819;象、联想引发的修辞手法的运#29992;。在阅读理解中更是离#19981;了想象与联想。如阅读鲁迅《药》#25551;写康大叔突然闯进华老栓的茶馆#26102;所嚷道的一段话：
“吃了么#65311;好了么？老栓，就是运气了你！#20320;运气，要不是我信息灵…#8230;”单纯停留在字面认读#19978;，一般的读者都能#29702;解其语表意义。“就是运气#20102;你”，“你运气”，是名词作谓语#30340;句子，按照语法规则是病句。#20294;我们一旦联想到康大#21460;这个刽子手的凶狠贪婪、缺少#25945;养与粗俗不堪，便立即#35273;得这病句不病，作者正是#36816;用这种病句入木三#20998;地揭示了康大叔的#24615;格特征，从而读出了这#27573;话的言外之意。联想、想#35937;往往是不受逻辑思维约束#30340;思维形态，具有极大的跳跃性与#33258;由性，可以极为迅#36895;地使不同事物之间建立联#31995;。因此，想象、联想是直觉思#32500;的翅膀。教师要积极启发学#29983;进行丰富的联想与奇特的想象。
#12288; 情感是形成想象与联想的#19981;可或缺的契机，也是#24418;成审美鉴赏的重要条件#12290;所以，直觉思维往往是受主体的#24773;感所支配、所制约#12290;英国病理学家贝弗#37324;奇认为，有相当一部分#30340;思维并无足够可靠的知识作为有#25928;推理的依据，而须借助#23457;美情感来进行感知、作出判断。在#35821;感直觉中，情感往往表现为#23545;言语内容美和言语形式美#20004;方面进行审美鉴赏#25152;产生的情感共鸣与情感愉悦。对学#29983;来说，言语内容美与形式美对#20182;们的思维活动是潜滋暗#38271;的，不容易被察觉，但却#26159;启动他们直觉思维的强大力量。#22240;而，在让学生感知言语#20869;容美与体悟言语形式#32654;的过程中，要尽力诱发#20854;审美情感，从而形成情感性比较#40092;明的良好语感。
注：①贝弗#37324;奇：《科学研究的艺术》，71#39029;，科学出版社，1980。#9313;索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。③参阅李海林《论语感#30340;心理特征》，《南京师大学报》#65288;社科版），1996（1）。④转引自任樟#36745;、郭安善《数学直觉思维新探#12299;，《中学教学·数学》，1990（1）。⑤转#24341;自刘电芝《试论直觉思维#30340;心理机制》，《教育研究》，1988，（1）。⑥转引#33258;杨春鼎《直觉、表#35937;与思维》，72页，福建#25945;育出版社，1990。⑦阎立钦#20027;编：《语文教育学引#35770;》，219页，高等教育出版#31038;，1996。⑧（清）唐彪#65306;《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。⑨李宇明：《语感简论#12299;，《语文教学与研究》，1996（2）。
#36716;贴于 #20813;费论文下载中心