从“江船火独明”到“东风夜放花千树”——构建语文教学中师生间的“问题对话”

长#26399;以来，我们都认为教师是蜡烛，他#29123;烧了自己，照亮了别人，这#26159;传统教育模式下对教师角色的#23450;位。在这种教学模式下，教师#26159;课堂的主宰者，学生处于被#21160;地接受状态，因此，#35838;堂呈现出“江船火独明”——教师#28385;言堂——的局面。然而，在新#30340;教育形式下，这一教学#27169;式显示出了越来越多的不#36275;，其中，最重要的一点#65292;就是它淡化了教师#19982;学生之间的双边关系，即教师与学#29983;之间的对话，从而改变#20102;教学的本质。
关于教学，在#12298;新课程标准》中已#32463;有了明确表述：教学是一种交往、#20114;动，是精神领域的对话#12290;简言之，教学的形式是一种#23545;话，他要凸显的是学生的个性#12290;在这样的前提之下，作为教师#65292;我们如何开展这种对话的#25945;学形式，发展学生的个性#65311;笔者认为，要与学生充分展开对#35805;，语文课堂的问题设计就显得尤#20026;重要，问题设计得#22909;，总能为学生搭设思维#30340;跳板，让他们向更高、更远#30340;层面飞跃。也能较好地展现课堂#20013;教与学、疏与密、缓#19982;疾、动与静、轻与重的相互#20851;系，让课堂波澜迭起、#25233;扬有致。现在对话理#35770;已经成为教学的一种基本的理#24565;，在语文教学中实践#8220;问题对话”无疑具#26377;重大的现实意义。
一、横看成岭侧成峰，远#36817;高低各不同——多元#24773;感体验在问题对话中生成
接受美学认#20026;，任何作品都是作者和读者#20849;同完成的。任何一部#25991;学作品完成后，必须经过读者#30340;阅读才能实现其价值。但长#26399;以来，我们对一些文本的分#26512;，往往是我们将传统的#29702;解“输灌”给了学生#65292;学生只是被动地接受现成#30340;观点。然而，完美的#38405;读过程绝对不是读者被动地接#21463;，而是读者根据自己的情感#12289;思想、知识、阅历#31561;对作品进行理解的过程#12290;作为阅读主体的学生#65292;由于认知结构、人生态度、性格爱#22909;和阅读经验的不同，所获得的感#21463;和结论也就不会完全相同#65292;对文本的理解也就存在#24046;异。同时由于时代#30340;变迁，人们生存环境及观念形#24577;的转变，又使得读者往#24448;以现代人的观念去#38405;读文本，必然会产生与#25991;本作者不统一的理解。在这种情#20917;下，教师绝对不能过#26089;地抛出所谓的“标准答案”，而#24212;该及时地设疑质疑，于无疑处生#30097;，引导学生根据自己的人生情#24863;体验去理解文本，使学生在不#25304;泥于那些权威答案#30340;基础上能再推开一扇窗子，让#23398;生看到更美的风景#12290;例如一位老师在讲解《我与#22320;坛》的时候，首先让学生自己读#35838;文，根据自己的情感体验，结#21512;自己对母亲的理解程度#32473;课文的两个部分加小标题，等#21040;交流的时候，学生纷纷发#34920;自己的看法，如“我的#22320;坛”“我心中的地坛”“地坛#30340;等待”“母亲的脚印”，也#26377;学生写出了有特点#30340;题目，如“彷徨”“呐喊”“#24863;悟生命”“悔恨”等，紧#25509;着，老师提出了一个问题：假如#20320;是作者，明天就要离开这个世界#65292;今天最想做的是什么#65311;“会到母亲的坟前祭奠#8221;“静静的等待”“会按着母亲的#33050;印在地坛再走一遍#8221;，这样我们听到了不同的#22768;音，得出的答案丰富多彩。这#26679;不仅加深了学生对主#39064;的认识，也让他们以自己#30340;人生观去感悟这种不张扬的母子情#24863;，对于学生来说，这种感#24773;是最真实的、永久的。同时，对#24773;感粗糙的学生也是一次精神上#30340;洗礼。
二#12289;山重水复疑无路，#26611;暗花明又一村——知#35782;在问题对话中得到拓宽
德国#38416;释学理论家加尔默尔认为#65306;艺术存在与读者与文本的“对话#8221;中，作品的意义与#20316;者个人的体验之间没有什#20040;关联，而是在读者与文本的“对话#8221;中生成的。文本是一种吁请、呼#21796;，它渴求被理解，而读#32773;则积极的应答，理解文本提出的#38382;题，这就构成了对话。他同时#36824;指出，文学作品的意义并非取决于#19968;次对话，而是取决于无限的对#35805;。因为文本属于历史，#23646;于无限绵延着的历史，#21382;史不断，对话便永在#32501;延之中，因此文学作品的意义往往#26159;多重的，不确定的，变动#19981;居的。语文阅读教#23398;是学生、教师、教材编者、文本之#38388;的多重对话，是思#24819;碰撞和心灵交流的动态过程。教#24072;在课堂教学中，就#24212;抓住有利的时机，设#35745;具体问题引导学生用自#24049;的知识积淀和感情经#39564;去体验作品，将课内与课外，#23558;课本知识与自己的阅读积累有#26426;串联，力求对作品作出#26377;个性的反应，在主动积极的#24605;维和情感活动中，#33719;得独特的感受和体验#12290;这样，就将“潜藏#8221;在大脑中的信息“激活”，知识得#21040;了拓宽。正象李商隐《乐游原》诗#20013;的“夕阳无限好，只是近黄昏”的#29702;解一样，按照传统的理解就#26159;伤时光之流逝。其根据就是#20316;者作了同题七绝“#19975;树鸣蝉隔断虹，乐游#21407;上有西风。羲和自趁#34398;泉宿，不放斜阳更向东”，#23427;表现的就是时光流逝的#24863;慨，联系到本首，#19977;四句是极赞晚景之美，惋惜其#21363;将沉入暮霭，其主旨就可能和同题#19971;绝一样，是对时光的#29233;惜和对美好晚景的留恋。此诗如此#29702;解完全可以，但老师#22914;果稍加引导，设计一些具有#21551;发意义的问题，无#30097;会把学生的思维引向更为宽广的领#22495;。如首先要求学生列举古典诗歌#20013;其它的一些有关“#22805;阳”的诗句，如“年在桑榆#38388;，影响不能追”（ 曹植《赠白马王彪》），相传为#26446;白所作的《忆秦娥》词后半阕#20113;“乐游原上清秋节，咸阳古道音尘#32477;。音尘绝，西风残照，汉家陵阙#12290;接着讲解所谓“年在桑榆”#23601;是把夕阳比作暮年，“西#39118;残照”有人就认为是写晚#21776;的衰世。而“夕阳”与“残照”在#24847;境上是相承的。由此来看，《乐游#21407;》的最后两句理解为#26159;对暮年的感叹和感叹盛世的#34928;落也未为不可。同#26102;也教会了学生在赏析#35799;歌的时候要发挥联想#21644;想象，学生的知识#22312;无形之中得到了拓宽。
三、水光潋#28383;晴方好，山色空朦#38632;亦奇——学习语文#30340;兴趣在问题对话中得到#22521;养 #20813;费论文下载中心
语文课堂提问的关键因#32032;应该是学生潜能的极大发展和学生#20154;性的极大凸现，使学生感到自#36523;价值的被尊重与被赏识，#24182;由此而激发学生最强烈的求知欲#26395;。为改变过于强调接受学#20064;、死记硬背、机械训练的状况#65292;特别要重视探究的学习方式，#25945;师应努力提高组织教学和#24341;导学生学习的质量。所以在语文教#23398;过程中，教师要挖掘教材中#30340;“趣味因素”和“情感#22240;素”，满足学生好奇的#24515;理需求，培养学生对语文#26412;身的兴趣。而语文#35838;堂上教师如果能适时抛出一#20123;“虚拟性”的问题#65292;如“替换式”，给文#31456;换一种表达，换一种构思；“#24310;伸式”，让学生续写或补写作品中#30465;略掉的部分；“删削式”，故意#25343;掉文本的一个或几个片段#65307;用这些“虚实结合”的方法给学#29983;提供一些新颖的思#32500;角度，一个崭新的思维平台，#23601;更能让学生体验到语文创新活#21160;带来的乐趣，而当这种#20048;趣不再来自教师的表扬#65292;而是学生发自内心#30340;创新成功后的喜悦时，#20063;就是学生对语文学#31185;喜爱情感形成之时。
　例如在学#20064;《孔雀东南飞》时，在#29702;顺了文章的思路，简析了诗的悲剧#20869;涵后，我们可以提出一个问题：在#20848;芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当#24402;还”，请问如果没有“太守求亲#65292;兄长逼婚”这一个突#21457;事件，刘兰芝和焦仲#21375;还会破镜重圆吗？这个“虚拟性#8221;问题一出现，立刻#8220;逗”起了学生更大的兴#36259;，课堂气氛随之达到了#39640;潮。学生分为两大阵营，一方认#20026;：焦仲卿和刘兰芝的#29233;是忠贞不渝的，他们既然#26377;“蒲苇纫如丝，磐石#26080;转移”的铮铮誓言#65292;而且为之不惜以死抗争。虽然在同#27597;亲的第一次交锋中#65292;焦仲卿无奈地接受#27597;亲的安排而遣兰芝归家#65292;表现出了他作为一个深受封建礼#25945;和家长制毒害的文弱书#29983;的懦弱性格，但从原#35799;中最后“自挂东南枝”更能看出#20182;为了爱，也敢于背弃“不孝#26377;三，无后为大”的#23553;建礼训，他们真挚的爱情#21644;焦仲卿的叛逆精神正是兰芝#33021;够回来的保证。
而另一方同学则认为：#23110;婆自然也决不会容许一个有着#20154;性的自尊的媳妇生活在自#24049;身边。而从兰芝这一个角#24230;讲，她作为一个弱者和被压迫者，#36523;上却始终闪耀着个性#33258;尊和自强的锋芒，这种人性之#20809;在婆婆眼中自然是“#20030;止自专由”，成为被驱#36880;的理由。如果要回来，就意味着必#39035;放弃自己的自尊，在婆婆的统#27835;下忍辱负重，逆来顺受，#31561;着“三十年媳妇熬成婆”这#26679;一个轮回，三十年#30340;漫漫光阴里，熬去的不只是如#33457;的容颜，磨去的还是人性的棱角，#32780;这一切是兰芝不会做的#12290;原作固然有无穷魅#21147;，假设的情节又激活#20102;一个个体对原作的解#35835;，活跃了课堂气氛#65292;更重要的是在学习的过程中#65292;培养了学生学习语文的兴趣，#35753;逐渐学生喜欢上了语文。
因此，适时适度、而#19988;富于艺术技巧的提问，能加#24555;把知识转化为语文素质能力训练#30340;进程，是发展学生#24605;维，保证和提高教学质量#30340;有效途径。语文课堂的#8220;问题对话”教学，不但应#35813;体现出语文的人文性与工具性的#23436;美结合，而且能应该努力展示#20986;语文教师的教学的特#33394;，从而让提问成为架设教师与#23398;生对话的桥梁，它改变传统的语文#25945;学教师唱“独角戏#8221;——江船火独明、学生被动#25509;受的尴尬局面为在最大限度#19978;提升学生的情感体验，培养学生的#35821;文兴趣，从而使语#25991;课堂呈现出“东风夜#25918;花千树”的理想局面。总之#65292;它的实施能给师生#37117;带来思维享受的艺术。
免费论文#19979;载中心