提高学生阅读现代文能力的思索

语文作为基础工具#35838;，应当努力培养学生阅读现代文的#33021;力，这是学习和今后参加工作#30340;需要。然而纵观高、初中各级考试#65292;现代文阅读得分率都相当低，#29616;代文阅读部分的失误反映出学生#35299;题能力差，语文感知力、篇章和各#31181;写作方法分析力、文学#37492;赏力都比较差，究其原因#65306;一方面是有些教师认为现代文#38405;读试题大都游离于课本，从眼前的#21151;利出发，不如多花些时间讲语法#65292;讲古文。也有些教师认#20026;现代文易懂好学，教师无“贷”可#21334;，无“戏”可唱，在教学中或#38543;意性强，或教学的思路和方#27861;不甚得法。另一方#38754;学生在学习语文中也存在一#20123;不正确的看法从为读现代文#27809;有什么文字障碍，能看懂，所以阅#35835;时走马观花，粗粗浏#35272;，不加思索，就算了事，可是#19968;问一考就说不出所#20197;然，平常不从课内得益#65292;一到考试考课外文章、语段，就象#19976;二金刚摸不到头脑了。这些都说明#19981;重视，不研究现代#25991;阅读的教学和训练是没#26377;理由的。从升学或现在#23398;习或从事工作的需要#26469;看，不但不能忽视，而且教#24072;要想办法教好，学生要#23398;好，尽最大努力提#39640;阅读能力。提高学生现代文阅#35835;能力要探讨的问题是很多的#65292;在众多的问题中，我想谈的只是#20854;中的一方面，这就是应以什么#20316;为抓现代文阅读训练的重#28857;。
　#12288;现代文的阅读，总而言之，统而言#20043;，不外是理解内容和形式两个大方#38754;，而正常的途径是通过形式去#25509;触、感知、理解、鉴赏#20869;容，如“刘阳在《文心雕龙#12299;里所说‘缀文者情动#32780;辞发，观文者披文以入情。’他认#20026;从‘缀文’的角度看#65292;一篇文章的写作，往往是先构#24605;、立意、布局。然后#25165;遣词造句，但从“观文”的角#24230;看，倒是先从语言文字入手去#29702;解篇章结构和作者立意的所在，#25152;以观文的能力就是我们要培养的#38405;读能力。“观文”#26159;一个内涵很丰富的概念，其文#20307;的多样性自不待说#65292;同是一种文体的文章，还#26377;表现技巧的不同，谋篇方法的不#21516;。同一题材的作品，#20063;有作家不同的语言和风格，总而#35328;之，这个“文”是千变万化，千差#19975;别的，而不是千篇#19968;律的。而这些特点都应该是阅读教#23398;中要让学生认识并有运用于阅读#23454;践的能力，但这些方面#19981;能没有主次，不分巨细，什么是阅#35835;教学中的“主”呢？我#35748;为：一是对语言的感知力，二是对#25991;思的分析。
　　先说对语#35328;的感知，这里所说的对语#35328;的感知，不是指语#35328;的基础的常规性的认字#12289;正音的静态教学，#32780;是指语言在表达思想情感的#21160;态教学，也就是说是指；语#35328;如何准确，有分寸的表情达意#65292;或如何周密有条理#30340;表情达意，或如何形象、生#21160;，爱憎分明的表情达#24847;，这就关系到课文中一些语#35328;现象的分析、理解和运用。
　　如用词，#35821;词孤立起来是静止的，单一的东#35199;，而实际运用起来即是活的动的#19996;西了，我们对语词的理#35299;，只有结合具体的#35821;言环境，才能作出对语词含义的#20248;劣正误的判断，只有理解了#35821;词的语境义，才能对#21477;段作出真正的理解。如《#21253;身工》中说“有几个慈祥”的老#26495;娘到菜场去收集一些菜叶，用盐一#28024;，这就是她们难得的佳肴。”“#20339;肴”改为“菜”，行吧？#20063;行，语意很通，符#21512;准确的要求，但用“佳肴”更好#12289;“佳肴”是好的菜，而比“好菜#8221;用词更庄重，联系语境，把菜叶#65292;而且是去菜场收集的菜叶#65292;没有经过煮、炒、调味#65292;可是在包身工看来是佳肴，#30001;此可推出两个“足见”，#19968;是足见包身工食物是何等的恶#21155;，二是足见老板是#20309;等的残酷，“慈祥”一词加引#21495;就更见其讽刺意味，而作者的#21516;情，愤怒的控诉也就很鲜#26126;的表现了。词语教学中还#35201;注意分析关键性词语，尤其是#21738;些能体现全篇思想#20869;容，内涵丰富的词语，#36825;些词语对表现文章的思想内容#20030;足轻重，如：《荷塘月色#12299;开篇一句就写到：“#36825;几天心里颇不宁静#12290;”这句中的“不宁静”是一个#20851;键词语，这是指朱自清作为具有#8220;一身重病，宁可饿死，#20063;不领美国的‘救济粮’”的凛然#27491;气的爱国知识分子，面对#26102;局，想“超然”而不安于这种“超#28982;”的深沉的孤独和苦闷，可见#20316;者去荷塘不是为了赏景而为了寻求#31934;神上的解脱，从写作目的上看，文#31456;不是抒情，而是述志，抓住#20102;这个关键词语，也就不难理解#25991;章的主旨了。
　　词的感知是如此，句#30340;感知也应该如此。在著#21517;小说《荷花淀》中当水生嫂得知丈#22827;第一个举手报名参#21152;地区队之后，低着头说“你总是很#31215;极的”这名话看似一般，但细细品#21619;，却有丰富、复杂的内涵#65292;其中，既有对丈夫为#20154;的深切了解赞扬，又有难以骤#28982;分离的淡淡的哀怨，#21448;如《绿》在千方百计从多角度赞颂#26757;雨潭的绿之后，饱含深情地#35828;；“我送你一个名字，#25105;从此叫你‘女儿绿’，好吧#65311;”怎么理解这个句子？这是#20316;者的想法，把梅雨潭的绿视#20026;女儿绿，又用“好#21543;”的商量口吻，用拟人法赋予#36825;绿以生命和娇美，情不能自#24050;，为这美而有生命的绿而#24515;醉神迷，足见爱之深，#30140;之切，语言的表情达意就是这么奇#22937;的表达得淋漓尽致。
　　至于#19968;些句串联文脉，画龙#28857;睛的作用，就更不能就句论句#65292;还应当联系段，联系篇领会其#20316;用。
　#12288;总之对语言的感知力是培养阅读能#21147;的第一个重要的内容，在这方面#65292;可以调动语法，修辞等语文#30693;识，作为理解分析的依据，把静态#30340;语言知识，化为动#24577;的语言的理解能力，#36825;是阅读能力高低的一个重要标志。
　　其#27425;是对文思的分析，何谓#25991;思？文思是“行文思路”的简称#12290;行文思路是作者或者反映生#27963;，或者阐述看法所#36208;的路子。阅读文章必须#33021;理出作者思维发展的过程。只有#29702;清思维发展的过程，才#33021;理解文章的全貌，准确领会文#31456;达意的真实本质。叶#22307;陶先生早就说过，看整篇#25991;章要明白作者的思路。#20294;有的人读书，东抓一句，西抓一#27573;，取其所需，弃其所#24694;，是不能准确理解文#24847;，当然也就不能很好发展自#24050;的阅读能力。因此#29616;代文课堂教学必须注意分#26512;文章的思路、如：《上》在马克思#22675;前的讲话一文我设计了几个#38382;题引导学生分析作者的思路#12290;第一个问题是：恩格#26031;在叙述了马克思逝世的情形后#25351;出“这个人的逝世，对于欧美#25112;斗着的无产阶级，对于历#21490;科学，都是不可估量的损#22833;”这句话在全文中起什么作用#65311;学生讨论后明确，这是全#25991;的总纲，是全文思路#30340;出发点，在此基础上，又#25512;出第二个问题：课#25991;如何紧扣这个纲来#38416;述？学生读读议议后明确了，#35838;文3一7自然段扣紧这个纲来阐#36848;，先论述马克思“对于历史科学#8221;的伟大贡献，再论述了“对于欧#32654;战斗着的无产阶级”的卓越贡献#65292;接着又问第三个问题：#26368;后两段写什么？与#21069;面论述有什么联系？学生明确最#21518;论述了“在整个欧洲和#32654;洲”“千百万革命战友无不对#20182;表示尊敬，爱戴和悼念”“他#30340;英名和事业将永垂不朽”，前面的#35770;述是因，后面两段#26159;由因推出的果，这#26679;思路层层推进，水到渠成，经#36807;这样的思路分析，使学生不仅能领#20250;本文严谨的结构，雄辩的#36923;辑力量，而且更深切地认识马#20811;思形象的伟大。阅读全#25991;如此，阅读一个段落也是如此、#20840;文有全文的思路，段#33853;有段落的思路、全文思路#30340;表现就是篇章结构，段落思路#30340;表现是段落的层次，#22312;分析段落层次时应特别注#24847;段与句群的关系，有的段就是一个#21477;群，有的段包含两个#20197;上的句群，如果段落是由#21477;群组成，搞清句群#30340;特点，分析句群对理#35299;内容，读懂文章有很大的帮助、如#65306;《内蒙访古》的第七自然段是#19968;个句群，正确地分析#36825;个句群就能领会作者在这一段中#30340;思路，这是一个并列关系#30340;句群，因而这一段是从游牧民族和#27721;族两个角度来说明阴山以南沃野古#26102;的重要的战略位置。#22240;而这个段落可分为两个层次。思路#24456;清晰。
　　研究全文文#24605;必须和文体特征结合，#35760;叙文应着重研究事件的起因，经过#12289;结局，议论文应着重#30740;究论证过程，说明文应着#37325;研究说明顺序，这是文#24605;在不同文件中体现的特点。在分#26512;理清一般行文思路时，还应注意#19968;些艺术化了的文思，如#12298;祝福》一语文写祥林嫂悲苦的#19968;生从而揭露封建礼教对#21171;动妇女的摧残。但鲁#36805;却不从祥林嫂的第一#27425;丧夫初到鲁镇，第#20108;次丧夫再到鲁镇，最后在鲁镇的#31069;福声中死去一路写来，而是用#20498;叙法，让祥林嫂在#40065;四爷年祝福的鞭炮声中寂然死去#65292;因而造成悬念，引起人们#24605;考，祥林嫂为什么会#27515;？她是一个怎样的人？#40065;迅一开始就抬出一具#23608;首向封建社会宣战、#36825;样的构思就能达到更#22909;揭露的目的。
　　总之，对文思的理解#21147;是培养阅读能力的第二个重#35201;内容，在这方面可#20197;调动记叙文的结构#27861;，议论文的论证法，#35828;明文的说明顺序，乃至句群的知#35782;，化为对文思的理解大#65292;这是阅读能力高低的#21448;一个标志。
要提#39640;阅读现代文的能力，除了明确阅读#35757;练的重点外，还应该克服#8220;满堂灌”的教法，#35201;树立以学生为主体的教学观念，#35821;文课的本质特征是工#20855;性，语文教学的根#26412;目的在于培养“不待老师讲”#32780;“自能读书”，“不待老师#25913;”而“自能作文”的能力，#21363;具有解决、探索未知#30340;能力，“授人以鱼，只供一食之#38656;，授人以渔，则终身#21463;用。”知识仅是“鱼”#65292;而自学能力则是“渔”，学生#26377;了这种能力。也就发展了智力。#35201;树立以学生为主体的观念，就#33021;在现代文阅读训练的教学设#35745;中去寻找最好的指导学生#30340;读法，想出种种迫#20351;学生动脑、动口、动手的方#27861;，让学生在教师指导下自#24049;阅读，自己理解，改#21464;单纯由教师灌输知识，#36234;俎代疱的教法，这样教师在教学过#31243;中起了主导作用，#26681;据学生的认识规律，学习#24515;理，正确引导学生由已#30693;达到未知的彼岸.

　

师生权力与角色分#26512;李德显
　　 　 　　　 　　 　　摘 要：师生之间权力与#22320;位的悬殊差距，具体表现在#35838;堂上的师生人际互动#12290;解决影响教学过程中师生权#21147;和地位的因素及造成师#29983;之间冲突的根源，才能使#24072;生关系合理化，从而达到最#20339;课堂教学效果。　　#20851;键词：师生权力；地位；角色；#20914;突；合作　　一、教#24072;权力的资源　　任何组织都#24517;须有某种形式的权力作为基#30784;，才能实现其组织目标，#21482;有权力才能变混乱为有序。韦伯#35748;为，权力是处在社会关系中的某#19968;行为者不顾反对意见，#21435;强行执行自己的意愿，#20063;不顾这种意愿会带来#20160;么后果。从定义中可以看出，#26435;力集中于某个人把#33258;己的意志强加于他人，体现出权力#20851;系的不对称性。权力具有两极性，#28041;及到主动的一方（施权者）和受#21160;的一方。权力的形成需具#22791;两个条件，即动机和#36164;源。二者是相互联系的，缺少#21160;机，资源的力量就会减少#65307;缺少资源，动机就会#25104;为空谈。二者缺少任何一个#65292;权力就会崩溃。　　制度#24615;资源是教师权力（这里指实然权力#65289;的首要资源。一般#35748;为，“领导权力的渊源存在于外#37096;组织体系和体制之中，而不是来#33258;于与其他成员之间的#20851;系。”教师在实践中的权力往#24448;是作为权利的派生物而形#25104;的。教师的法定权利是教师权力的#21046;度性资源。权利是#25351;公民或法人依法行#20351;的权力和享受的利益。　　根据#25105;国教师法第7条规#23450;，教师享有的权利中与学生#26377;关的有以下两条（其余略）#65306;　　a.进行教育教学活#21160;，开展教育教学改革和实验#65307;　　b.指导学生的#23398;习和发展。　　从教师法所规定#30340;教师所具有的权力来看#65292;相对于丰富多采、千#21464;万化的班级生活来说，#36825;两条法律实在是有#28857;太过笼统了，当然也为教师的#23454;然权力的产生提供条件。教#24072;可以为着一个良好的目的------传授知识，选择不良好#30340;手段，而不去计较手段所可#33021;造成的后果。以至忽略了其他法#24459;条款的规定。中华人民共#21644;国未成年人保护法第十#20116;条规定：学校、幼儿园的教职员#24212;当尊重未成年人的人#26684;尊严，不得对未成年学生#21644;儿童实施体罚、变相体罚或者其他#20398;辱人格尊严的行为。人#20204;对传统师生关系模#24335;的认同，是教师权力的#31532;二个外部资源。我国文化传统中有#35768;多优秀的东西，但由#20110;长期处于封建宗法社会，于是铸成#20102;一种压抑人性的较稳定的文#21270;传统。这种文化传#32479;把单方面的服从作为人生的最高#34892;为准则。由于缺乏广泛的人文背景#65292;社会所重视的只是教育的控#21046;功能。长期以来，社会期#24453;教师在处理师生关系时，把家#24237;中的父子关系作为参照框#26550;（所谓“师徒如父子”#65289;。要求教师对学生严加管束，而#23398;生必须对教师绝对#26381;从。整个教学过程中，#20027;要关心教师的教，忽视学生的#23398;；重视知识的传递，忽视学生学#20064;过程中的非智力因素等等。#35838;堂上，教师期望的是学生按教#26696;设想作出回答，教#24072;的任务就是努力引导学#29983;，直至得出预定的#31572;案。学生在教学中实际上扮#28436;着配合教师完成教#26696;的角色。这种传统的教#23398;观念和师生关系模式对#24072;生的影响是根深蒂#22266;的，同时也被社会上相当一部分人#25152;认同，这成为教师权#21147;的又一个外在资源。不仅#22914;此，学生家长为了使学#29983;通过教育实现社会升迁的目的，不#24796;把自己的权力转交#20110;教师，从而强化了#25945;师“管束”学生的意识。　　二#12289;制约教师权力影响力的因素　　教#24072;的权力是社会赋予的，权#21147;的渊源存在于外部组织#20307;系和体制之中，因此教师权力的这#31181;外部资源也成为制约教师权威的#22522;本前提。外部资源对于每个教师是#30456;同的，而不同的教师其权力对于学#29983;的影响力却各不相同#12290;因为教师权力影响力主#35201;决定于教师自身的因素以及学生方#38754;的因素。教师自身#30340;因素包括如下几个方面：　　1.知识　　艾普尔将知识视为“#25991;化资本”(culture capital)和“政治资#26412;”（political culture power）的#21453;映。对于教师而言，制约#20854;权力影响力的因素莫#36807;于知识的多少了。“#22914;果教师所具备的知识不足以胜任#25945;师的工作，也就很难谈及其权力的#24433;响力。有观点认为，“#30495;理就是权力的一种。而且二者是相#36741;相成的。……没有权力便没有#30693;识，没有知识也没有#26435;力；权力控制了知识，知识#20063;能给人以权力。”教师#27861;定权力的笼统性造成教师权#21147;的多样性、不确定#24615;，由于教师掌握着对学生来说的重#35201;资源------知识，导致教师#20855;有法定权利以外的权力。#8220;在多数社会中，传统上父母实际上#37117;享有惩罚子女的无限权#21147;。教师，作为那些社会里的代理#20154;，同样具有任意处#32602;学生的无限权力。”#24403;教师行使这些权力的时候，即使#35302;犯了学生的法定权利，也不#20250;遭致学生明显的、强烈的反抗行#20026;。而这种权力恰恰是其他人（除父#27597;或其他亲人）所不具备的。#36825;构成了教师的特权。　#12288;对学生来讲，教师#20035;是知识的化身。因此教师拥#26377;知识所赋予他（她）#30340;权力。知识给人以权力#20854;先决条件是知识作为一种#35748;识世界的产物，反过来又#33021;成为人们改造世界的工#20855;，对于社会中的个体是有意义的。#22914;果说小学生的认识能力还远没有达#21040;这一点的话，知识对于#20182;们的最直接的目的也许是取#24471;名次、赢得称赞、改#21464;生活处境。因此他们#38656;要知识的武装。哪怕是学生完全#20986;于一种被动的心态去掌握、学习#25945;师所传授的知识，毕#31455;学生学习知识是他们应该完#25104;的任务。　　另外，在#29677;级中，每个学生所具#26377;的兴趣、爱好不同#65292;对于教授与自己的兴趣相符#30340;教师难免会偏爱三分，这种亲和#21147;将有助于提高教师权力的影#21709;力。　　2.人格　　就教育#30340;工作性质而言，一位#25945;师不但应该具备专业权威，而且#22312;人格上也须具备某#31181;程度的感召力量，如此#25165;能赢得学生的信赖和信仰。在实践#20013;，不同的教师所拥有#30340;权力的影响力不尽相同，对于小学#25945;师而言，从理论上来说，这#31181;差别主要不是由教#24072;本身所具有的知识量的多少决定的#65292;更多地受教师人格#22240;素的影响。人格是一个多#22240;素的复合体，表现在对人、对#20107;、对已等各个方面，诸如教师的#32452;织能力、语言表达#33021;力、行为上的果敢#12289;作风上的刚毅等等，对于教#24072;权力的影响力起着或增强或#21066;弱的作用。另外，年龄因素#20063;成为影响教师权力#24433;响力的又一因素，由#20110;师生之间年龄上的差距，使#24072;生之间至少存在长幼之分。从#32780;使教师在师生互动过程中#23384;在着相应的心理优势，这种#20248;势对于教师权力的发挥起#30528;积极的作用。　　3.教#24072;行使权力的方式　　在实践#20013;，日益增多的知识与传统#65292;几千年来都是从教师传给#23398;生，随着这种情况便产生#20102;严格的、权威的、学院式的纪律#65292;反映着社会本身就是建立#22312;严格的权威性原则上的。这就#26641;立了具有权威性的师生关系的典#22411;，而这种典型仍在全世界大多数#23398;校里流行着。　　对于教师#26469;讲，行使其权力的方式不外乎积#26497;和消极两种。就积极#30340;方式而言，教师最惯用的方#24335;即是认同、表扬和#22840;奖。也许人们会认为，无论是#35748;同还是表扬，无非#26159;一种最廉价的施舍方式#12290;但教师的表扬与家长以至学#29983;的其他同辈或长辈相比#65292;也许更具诱惑力。因为#19968;般来讲，教师所表扬的#23398;生是多数中的一个或有限的几个#65292;而不是少数中的一个或几个#12290;何况班级中的成员都属#20110;同辈群体，成员之间更具可比#24615;。如果说儿童自进幼儿园之#26085;起，在幼儿园阿姨的诱导下使#20799;童的竞争行为已得到开发#30340;话，则进入小学的学生#38543;着学习活动本身对#33258;己的价值越来越大，班级中#30340;竞争行为也愈演愈烈，在这#31181;竞争性氛围中更增#24378;了教师表扬的魅力，同#26102;也会强化教师行使表扬权#21147;的动机。但在实践中教师所行使更#22810;的是消极的权力方式，表#25196;学生的时候却较少。　#12288;奖励和惩罚是教师所具有#30340;权力，尽管教师法#26377;明确规定，理论界以及教育行政#26426;关不鼓励乃至反对教师对学生实行#24809;罚。但由于教师有“进行教育教#23398;活动”的权力，也就#25317;有了对学生的奖惩权#21147;。因此，对学生的惩罚#29616;象在教育实践中可以#35828;极普遍地存在着。根据观察，教#24072;以消极的方式行使其权力的概率#39640;于以积极的方式行#20351;权力的概率。小至语言节#22863;上的变化、表情上#30340;示意，大至明确的批评、谩骂和体#32602;。教师行使权力的方式远远不只#36825;些，随着班级情境#30340;不同，教师与学生之间由于#38271;期的互动而达到一致的默#22865;，对情境有着共同的解#37322;，使教师的任何一种行为#65292;都可能成为行使其权力的一种#34920;征。但是，“如果教师#20165;凭法定给予的地位（ascribed status#65289;，完全依照自己的利害#20026;出发点，采用独裁的、官#20698;的权力支配学习，则将流于教#24072;本位主义，师生之间的隔阂#24840;大，引起学生反感#65292;影响教学效果。”并使学生#22788;于表面服从、向动反对的状态。　#12288;在班级中，当教师对某#20010;学生的成绩给予表扬时，如果这#20010;学生发现其他同学与自己同样的成#32489;得到教师更高的赞赏时#65292;这个学生就会觉得教师的奖#36175;不公平。久而久之，就会造#25104;学生漠视教师奖励#30340;状况。班级作为一种竞争性环#22659;，对于学生来说，他们更倾向于重#35270;学习结果本身，而不注意取得结#26524;的过程，从横向的角度#23457;视自己所获得的成绩；对于教师#26469;说，他们不仅从横向而且从#32437;向的角度评价学生的成绩，对班级#20013;每个学生所取得的进#27493;给予表扬。这样，由于教师与#23398;生观察问题的角度不同，#23545;于同一问题的看法也不同。教#24072;对不同的学生取得同样的#25104;绩给予不同程度的表扬#65292;会在一定程度上使学产生不公#24179;感。　　同样，教师#22312;运用惩罚的权力时，对#29359;同样错误的学生，总#20542;向于对平时影响不#22909;的学生给予更严厉的惩罚#12290;而对于平时成绩好的学生给予轻#24494;的惩罚、警告，甚至免于惩#32602;。因为，教师认为：轻微的惩#32602;对于那些‘坏’学生来说不起作#29992;。”可见，教师的#22870;励容易挫伤好学生的积#26497;性，教师的惩罚容易损害#8220;坏”学生的自尊心#12290;教师的奖惩方式对学生#25152;造成的不公平感将削弱教师#26435;力的影响力。　　4.教学策略　　教学是教师的基#26412;权力，其他权力都是围绕教#23398;而产生的。当教师在行使这一#26435;力的时候，教学策略（即教学方式#65289;无疑将成为影响其权力影响#21147;的主要因素。当我们在分析教学#31574;略时，不妨可以引进领导方式#30340;双因素模式进行分#26512;。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特尔（C.L.Shartle#65289;认为，领导方式就是领导者领#23548;群体去实现目标的行为。#22312;实现目标的过程中存在#20004;个向量，即以工作#20026;中心和以人际关系为中心。从管#29702;的角度出发，把教学过程中的教师#24403;作管理者，学生则成为被#31649;理者（相信这一比喻并不失#24403;），教学策略也相应存在着#20197;两个向量为坐标轴的多种方式。以#24037;作为中心则教学过程中多注重教学#30446;标的达成，以人际关#31995;为中心则教学过程中#22810;注重学生个人的需要。学生的#38656;要可以说是追求降低限制，#20174;课间学生那种欢蹦#38592;跃的神态中不难得出这一#32467;论。　　教师作为领导者，其任#21153;是向学生传授知识，发展学生#30340;能力。为了完成这一任务，#25945;师总是趋于限制学生的自#30001;（学生心目中的自由并#19981;是仅指课堂上可以随#26102;向教师发问等，何况目前学生并#27809;有完全享有这种自由#65289;。尤其是传授知识的任务要受到知#35782;数量的限制，教师必须完成教学#22823;纲所规定的任务。问题是能力的因#32032;既可以在学生所要求的“#33258;由”中得以发展，也可以在教#24072;限制学生“自由”的#20256;递知识过程中得以发展。但不#21516;的活动形式更有利于发展不同#30340;能力。因此，追求高效率、高满足#24230;的教学方式总是存在一#23450;的矛盾。我们只能最大#38480;度地超过于这种完美的方式#12290;这意味着在班级教学的#23454;际运作过程中必须付#20986;一定的牺牲，这种牺牲或此或#24444;、或大或小、或远或近。#12288;　当前，素质教育试图在#20004;者的取舍之间找到一种最佳的切合#28857;。当然，这只是一种理论#19978;的构想，在实际的运作过程中，每#20010;教师在课堂上的表现都会存在相#24403;的不同，如果教师能够寻找#21040;一种最大限度地拓#23485;学生的“自由”空间，最大限#24230;地提高学生掌握知识#12289;发展自身能力的教学策#30053;，无疑将受到学生的#23562;敬和爱戴。　　5.学生方#38754;的因素　　必须承认，使用“#32477;对的”权力亦即“#24378;制性的”权力是有限度的。尽管#25945;师具有法律所赋予自己的法定权利#65292;但权力究其实质来说#65292;是人与人之间的一种关#31995;，其影响力的大小如同#20004;个物体之间的作用#21147;与反作用力的合力一样。教师#23545;学生的作用力与学生对教师#30340;反作用力的合力即是教师权力的影#21709;力。所以，教师权力的影响力#19981;仅受教师自身因素的#24433;响，同时还取决于学生#26041;面的因素。学生方面的因#32032;包括：　　（1）学#29983;群体的凝聚力　　由于教师原本是#20316;为社会代表而“派”#21040;班级与课堂中来的，因此，从制度#19978;来说，教师班级社会系统中无疑#22987;终有“领导者”的#36523;份同时拥有其“领#23548;者”的权力。教师权力的#24433;响力势必受到被领导#32773;------学生群体势力#30340;制约。所谓“‘学生势力#8217;是用以表达处于教学社#20250;系统中的学生所具#26377;的保护自己、表现自己乃至扩张自#24049;的力量状况。”学生势力的标准即#26159;其群体凝聚力的大小。根据勒温的#20998;析，处于群体中的个体，其行#20026;的“动力总是在具体的个体与#20855;体的情境的关系之中#20135;生的，而就内在力量#32780;言，正是从各种功能系统的#20851;系中形成了个体。”#22914;果学生群体的内聚力#24378;，学生间团结一致，每个学生从#21516;伴那里得到的支持力量就强，对教#24072;的作用力就大；反#20043;，如果学生群体的内聚力#23567;，如同一盘散沙，群体成员从群#20307;内部得到的支持就弱#65292;对教师的作用力就小。#12288;　（2）学生群体的价值取向#12288;　学生群体的内聚力作为影响教#24072;权力影响力的一个因素，起#30528;怎样的作用还要看学生群体#30340;价值观方向。如果学生群体的内聚#21147;高，且与教师行使权力的要#27714;相一致，就会提高教师权力的影#21709;力。反之，则削弱教师#26435;力的影响力；如果学生群#20307;内聚力低，当学生群体的价值#35266;与教师的要求一致时，无疑会#22686;强教师权力的影响力，但由#20110;学生之间缺少合力，其积#26497;影响不如内聚力高#30340;群体作用大。反之，如果群体#20869;聚力低，且群体的价值观与#25945;师的要求相悻时，这#26102;教师的权力影响力将高于教#24072;在面对学生群体内聚力#39640;、但价值观方向与教师要求相修时#30340;权力影响力。　　#20026;了保障班级教学活#21160;的顺利展开，社会赋予教师进#34892;教学的权力，但未必每一#20010;教师都能真正理解自己权力#30340;依据和限度，以及#20316;为教育领导者的责任，未#24517;懂得如何正确行使权力使#20854;产生有益于学生多方面#21457;展的作用。当教师不懂#24182;滥用权力时，就不会具有真实的权#23041;、拥有真实的领导地#20301;，就会产生不健康的、同#26679;也不利于教学和学生发展的师生#20114;动关系。　　教师权力影响#21147;的强弱，制约于教师自#36523;的知识、人格、对学生奖惩#26041;式、教学策略以及#23398;生群体内聚力的大#23567;和群体价值的方向等多方#38754;的因素。而且，随着整个#31038;会的发展来看，“随#30528;儿童父母的高学历化、学习化#31038;会的到来，教师的地位会相对#22320;降低，教师的权威失落#24863;会不由自主地涌来。这也是#20851;于教师权力所达成的共识。”　#12288;三、学生角色的社会规定性　　#26500;成班级社会组织的人格主体包括教#24072;和学生两部分。他们在班#32423;中占有的地位、扮演的角色各不#30456;同。所谓角色是指“与人们#30340;某种社会地位、身份相一致的一#25972;套权利、义务的规范与#34892;为模式，它是人们对具#26377;特定身份的人的行为期望，#23427;构成社会群体或组织的基#30784;。”角色和地位是两个相互联#31995;的概念。地位是指人们在社会关#31995;中所处的位置。人#20204;是通过对个人所扮演#30340;角色来认识他的社会地位的#12290;社会地位总是通过角色表#29616;出来，角色是社会#22320;位外在的、动态的#34920;现形式，而地位则是角色#30340;内在根据。对于个体而言，所占据#30340;是地位，但扮演的是角色。可#20197;说，地位和角色是#21516;一问题的两个方面。　　在实践#20013;，个人可能同时扮演#30528;多种角色。如果一#20010;学生走在大街上被一个陌#29983;人所质询：“你是干什么的？”他#20250;回答：“我是学生”。如果在居#22996;，他也许会回答：#8220;我是某某家的孩子#8221;。如果在班级，他会回答#65306;“我是这个班级的班长！”总之#65292;不仅角色扮演本身#26159;个动态过程，就是扮演哪一种角#33394;也随着环境、时间的改变而不同。#21478;外，角色还有一个特点，它#20855;有一定的参照系。“学生”的参#29031;系一般来说是教师，“孩子#8221;的参照系是父母；“班#38271;”的角色参照系是班级中#30340;其他同学。地位也同#26679;具有相应的参照系#12290;因此，“莫雷诺把社#20250;组织看作是一种角#33394;网络，这些角色规范并约束着人#20204;的行为。”角色理论#26377;两种典型的探讨方略，一种是比#36739;重视结构的方法，另#19968;种是比较重视过程#30340;方法。这里我们试图把学生作#20026;一个整体，以教师为参照系，从#29677;级结构的角度来探讨学生的角#33394;与地位。对于角色承#25285;者来说，其行为并非全部是#20301;置结构本身的功能#65292;其中还包括人们对这#20123;位置所固有的期望所致#12290;结构角色理论典型的观点之一是#20197;演戏作比喻把期望#21306;分为三个一般层次：#26469;自剧本的期望；来自其他“演员”#30340;期望；来自“观众”的期#26395;。这里我们仅探讨来#33258;“剧本”和“观众”（把#23398;生作为整体，教师#21017;成为观众）对学生#30340;期望，来自其他“演#21592;”的期望留作另文探讨。　　1.来自剧本的期望------学生的权利与义务#12288;　提及学生的权利和#20041;务，从应然的角度讲#65292;我国教育法第四十二#26465;、第四十三条规定了受教育#32773;享有的权利、义务#12290;对于小学生而言，与其#35828;“参加教育教学计划安排的#21508;种活动”是他们的#26435;利，莫如说是他们的义务。至#23569;在教学形式对小学生还不具备足够#30340;吸引力的情况下下此#32467;论是不为过分的。#20063;正是学生应履行的义务，在相当#31243;度上又弱化了学生的权利#12290;学生需“努力学习，完成所规定的#23398;习任务”。而何谓“努#21147;”？“学习任务’有多#37325;？这种标准完全是#30001;教师在教学过程中掌握的。如果学#29983;没有“完成规定的学#20064;任务”，那一定是学生#8220;不努力”所造成的结#26524;。随之即来的是教师严#21385;的批评以至体罚，即使这种批#35780;或体罚超出了界限，侵犯#20102;学生的权利也不至于导#33268;学生的强烈反抗。因#20026;学生需要履行“尊敬师#38271;”的义务。　　学生需#35201;完成规定的学习任务不仅仅#26159;教师的对学生的要求，也是#23478;长对学生的要求，且这#31181;要求是正当的。在这种众多#20154;的要求之下，学生在#22240;自己没有达到要求#32780;招致的教师对自身权利的#20405;犯时，只好忍气吞声了#12290;这或许是学生的一种策略，#22240;为“教师总是对的”。如果不是这#26679;，他们将面对的是教师、#23478;长多方的更严厉的惩罚。从#21478;外的角度看，“功能论者认为#65292;个人之所以扮演他们的社会所#20998;配给他们的角色，不只是因#20026;他们涉身社会共享的#36947;德标准，而且也是因为他们想要获#24471;别人的赞同与尊敬。若不按别人的#26399;望去做，则无法得到赞同#19988;会失去自己所想要的事物。”　#12288;师生关系是一种以教育#20219;务为中心的“人---人”关系，#20294;在现今的学校教育中#65292;我们却发现，现有的师#29983;关系似乎更倾向于被#24322;化为“人---物”关系。学生#22312;班级中，面对教师#26102;所充当的更多的是趋于#29289;的角色，缺少的是为人的尊严#19982;权利。学生所扮演的这种#35282;色也有其历史的渊#28304;。无论是古代传统文化中过#20110;推崇教师权威的思想，#36824;是近代私塾对学生所实行的体罚#21046;度都成为目前社会上师生关#31995;的一种源流。另外，教师在面对学#29983;时的威严似乎也是在#38754;对社会之不足的一种补偿吧#65281;从这个意义上来讲，与其说学生在#29677;级中履行的是自己的义务和#26435;利，毋宁说学生更多的是实践着角#33394;行为的另一个方面------社会对自己的期望#65292;尤其是教师和家长对#33258;己的角色期望。　　2.来#33258;观众的期望　　当我们把学生#24403;作演员时，不妨把教师和家长都#25353;观众来对待。“一般而言，学生#35282;色是依照学校规定，奉行学校团#20307;规范和完成学习目标。”学#29983;必须遵守校规校纪、扮演适当#30340;角色。如果学生不服从教#24072;的指导、扰乱课堂纪律#12290;不按规定学习功课，则不#21487;能产生良好的教学效果。为#20102;维持班级的正常功能、完成教学#30446;标，教师希望学生必#39035;聚精会神，努力用功学习；必须#20250;延缓满足当前的需要和兴趣。由于#29677;级教学任务受教学大纲的限制#65292;且不同的科目一般由不同的教师#26469;担当。因此，教学活#21160;需按顺序排出课程表，学生必须严#26684;遵守时间。无论课间玩得如#20309;兴奋，上课铃声一响#65292;必须把精力、注意力转移#21040;课堂中来。否则，将受到教师的#25209;评和指责。　　学生#22312;家长的眼里，永远是个孩子，无#35770;其思想怎样，思考能力如何#12290;因此，他们的行为也必然是幼#31258;的、不成熟的，只顾眼#19979;尽兴的。真理掌握在#25945;师的手里，目标则由家长#26469;设计。由于家长的见识#27604;学生广得多，他们为孩#23376;所设计的目标也长远得多。而教#24072;的知识正是孩子实现#36825;一目标的手段和方法。基#20110;此，在家长看来，孩#23376;应听从教师的话。接受教师的批#35780;，无论这种批评是否过当。只要#25945;师的批评、惩罚没有造成学生身#20307;上的伤害，教师就一定是对的。至#20110;对学生心理上的创伤，家长则#19981;去关心或很少关心。毕#31455;教师是人类灵魂的工程师，教师对#23398;生的“雕刻”应该是合#20046;情理的，在“雕刻”过程中也#38590;免会对学生有所损伤，否则何#20197;称为“雕刻”呢？教#24072;在家长的眼里，总归其愿望是#33391;好的，且具有“雕#21051;”学生灵魂的资本与技#26415;。因此，家长如果不是在万不#24471;已的情况下决不能与#25945;师发生冲突。不然#65292;教师可以以家长反对“雕刻”为由#65292;拒绝对其孩子的“雕刻”，甚至有#24847;无意地沿着与家长#20026;孩子设计的目标相反#30340;方向“雕刻”。如此，家长#37027;种对孩子“望子成龙#12289;望女成凤”的希望#23601;彻底破灭了。从这个角度#35762;，学生真有些忍辱负重的#24847;味，而这“辱”是来自#20110;教师的，这“重”是#23478;长赋予的。　　从教#23398;过程的实际情况来看，学生#20165;仅是作为“配角”而存在#30340;。在班级中，学生角色的社会规#23450;性以及教师所采取的教#23398;方式决定了他们在教学过#31243;中所处的地位与所扮演#35282;色。　　四、师生关系合#29702;性评析　　从小学生的行为特#28857;来看。好动是儿童的天性#12290;儿童的身体必须有场所#21487;以活动、伸展，而当#21069;的教学模式恰恰束缚了儿#31461;的身体。难怪每天必须#22352;上几个小时的学生一旦束缚#35299;除，就会爆发出阵阵过分的喧哗#19982;盲动。既然他们的#20307;力没有正常地发泄途径#65292;就只能在体内积蓄，一#26086;机会来临，就会迸发#20986;来。因此在教学方式#19978;。教师应转变专制式的#25945;学方式为民主式的教学#26041;式。课堂上，不要教师一个人#35828;了算，不应以一种单一的标准来#35780;价学生。尽可能为每个学#29983;创造施展自己才华#30340;时间和机会。　　对于#25945;师来说，他们的工作任#21153;是确定的。在课堂活动中，正是#36825;种较强的任务取向，使得师#29983;之间的关系具有较强的权威结#26500;。另外，由于师生的角#33394;地位以及知识、年龄、自我概念与#29983;活经历等方面的特点，使#25945;师必定居于主导地#20301;。并保证知识由教#24072;（知识高位者）向学生（知识#20302;位者）的传递。有效的课堂#25945;学需要一定的权威。试图取消教#24072;权威的努力是徒劳#30340;。它必将损害课堂#25945;学的有效性。但在师生之间#65292;我们同样需要任务取向上的合#20316;关系，在权力控制与合作平等之#38388;找到一个最佳的切合点。#23547;求教师与学生之间的合作与平#31561;（主要是在人格意义上#30340;平等），目的并不是取消教师的权#23041;，而是为了使课堂教#23398;更有效。
注重语#24863;培养，提高语文素质
福建师大附中　　#26519;生禄
　　中学语文教学大纲明确要求#65306;语文教学的目的是：“指导学#29983;正确理解和运用祖#22269;语言文字”，因此#65292;语文教学要抓好语言#23398;习。而无论是语言的理#35299;还是使用都和语感素质密切#30456;关。语感，是对语言文字的#19968;种感觉，是在长期体#39564;、训练、实践过程中形#25104;的对语言文字的领会#21644;感悟能力，是一种较高级的语#25991;综合能力。语文素质的核#24515;内容是听、说、读、写四#31181;能力。语感强的人话听得明白，说#24471;得体；文读得透彻，写得畅达#12290;反之，语感弱的人#21448;难靠直觉透过语言材料理解语#35328;的表层意义，更无法体察、#39046;悟、准确持把握语#35328;的深层含义。语感的强弱在相当程#24230;上体现出一个人语文素质#30340;高低。可见，语感素#36136;在整个语文素质教育#20013;的地位。
#12288;　长期以来，语文课注重语文知#35782;的传授，忽视了语文能力的培养#65292;片面强调对语文思想#20869;容，篇章结构的详尽剖析，忽视#20102;对语言材料的感受领悟，使语文教#23398;在一定程度上陷入误区#12290;造成学生语感素质不高，#35821;文素质总体不尽人意。#20026;此，语文界有识之士#24456;早就公开倡导语感#25945;学。叶圣陶曾说：#8220;文字语言的训练，我以为最#35201;紧的是语感训练、吕叔湘也#25351;出：“语文教学的首要任#21153;是培养学生各方面的语感能力#12290;”所以，为了切实提高学生语#25991;素质，教师必须在语感的培养#19978;下点功夫。在语感教学中，#24341;导学生感受语言描绘#30340;形象，体味语言传递的#24773;感，理解语言表达的道理，从而#25509;受教材中固有的思想教#32946;内容，受到潜移默化的熏陶感染。
#12288;　如何在语文教学中培#20859;学生的语感呢？我#35748;为可以从以下四个方面进#34892;有益的尝试。
　　一、#35829;读吟咏，初步感受语言。
　　#35821;感不是先天就有的，它是外部#35821;言刺激和内在知识能力迅速交融的#20135;物，它的获得是建立在对语言#29616;象条件反射般熟悉的基础#20043;上的、它具有直觉#24615;的特征，这就要求我们必#39035;对典范的语言材料进行感#21463;，从而获得认知上的直觉能力。#36825;种直觉感受最有效的途#24452;是大量反复的诵读。
　　譬如马致远#30340;《天净沙·秋思》
#12288;　“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家#65292;古道西风瘦马，夕#38451;西下，断肠人在天涯#12290;”
　　前三句全是景观景物#30340;排列，教师不必急于分析，先让学#29983;投入地诵读几遍，#23601;会或多或多少地感受到#35799;歌中所渲染出的秋天#33831;瑟、悲凉的意境。这是客观#20107;物激起的主观感受。是认知#19978;的感性直觉，这是获#24471;语感的前提。而这是建立在反复诵#35835;的基础之上的、因为读本身就是一#31181;琢磨和体验过程、通#36807;诵读吟咏直接迅速地感受语言#30340;优美、领略文章的韵味，#24471;到语意上的正误感受#65292;语言上的形象感受、#24773;感色彩感受，形成语言#30340;感悟能力。古人的“读#20070;百遍，其义自现”。今人的“讲解#26159;死的，如同进行解剖#65292;朗诵是活的，如同给作#21697;以生命”（朱作仁语）#37117;道出了“读书’的真谛。中学课本#20013;有不少文质兼美的抒#24773;文，教师在教学中应#35299;放思想，减少一些繁琐的讲解，删#38500;一些重复的练习，#28129;化一些知识的传授，适当#22320;引导学生诵读吟咏#65292;以触发学生的语感#12290; 免费论文#19979;载中心
　#12288;具体方法有：
　　#65288;1）示范美读：重在以情#24863;人，读出理趣，叶老认#20026;“美读得其法，不但了解#20316;者说些什么，而目与作#32773;的心灵相感通了，无论兴味方面受#29992;方面都有莫大的收获”#12290;像《春》、《听潮》、#12298;周总理，你在哪里》#31561;课文，或由老师范读，或播放#37197;乐诗朗诵代替教师范#35835;，引导学生进入“意会”#22659;界。
　　#65288;2）理解朗读：重在体会，#25945;师要引导学生理解言语对#35937;的内容。笔者平时有#24847;识地让学生多朗读#65292;即使毕业复习课讲解现代文阅读#26102;也不例外，事实证明#65292;学生认真参与，积极投入#26391;读了，教师在紧要处稍#21152;点拔，学生往往体会得很快，#25910;到了较好的教学效果。
　　（3#65289;指导诵读：诵读时要做到眼到、#21475;到、目到、心到，#35843;动全身心多种感官功能，这样对#35821;言材料的感受就会准#30830;、细腻、真切。从而获得审美#24863;受。教师在诵读中应发挥主导作用#65292;引导学生有感情。有语调#65292;有节奏地投入诵读。
　　二、揣摩咀嚼#65292;具体品味语言
　　语感的会#24847;性特征决定了人们要领悟语感#65292;需要对语言材料进行反复揣摩#12289;体味，从而具备认知上的会意能力#65292;叶老曾说“一篇作品只读一两遍，#26410;必理解的透，必须多揣摩。”#28857;出了涵泳推敲的重要性。
　#12288;具体品味语言关键要#20381;据语境，解读语意。揣摩语#35328;材料，深入地理解语言#30340;含义。《阿Q正传》#20013;，写举人老爷在革命党进城前，送#34915;箱到未庄，有这样一句话#65306;“这船从黑魆魆中荡#26469;，乡下人睡得熟，都#27809;有知道。”其中对“乡下人睡#24471;熟”的理解就有必要联系小说中对#26410;庄及其人员的描写，#32852;系小说对辛亥革命的反映来充#20998;体察语境，仔细揣摩。
#12288;　具体品味语言还要注意调#21160;生活经验，体会意蕴。叶老认为“#21333;靠翻查字典，就得不到什么深切的#35821;感，惟有从生活方面去#20307;验，把生活所得的一点点积累起来#12290;积累得越多，了解得就越见#30495;切”、朱自清的《背景》中写父#20146;过铁道买橘子过程的那#27573;，只有充分调动读者的生#27963;体验，才能更真切地理解文#20013;所传达出来的父对子深沉的爱，子#23545;父浓烈的情。
　　具体品味语言还要注#24847;驱遣想象，意会言语，联想和#24819;象是语感腾飞的翅#33152;，因此教师必须创设情#22659;，引发学生想象。#21494;老认为要领会高尔基《海#29141;》“得在想象中生出一对翅#33152;”，同样，像《听潮》、#12298;沁园春·雪》、《#26395;天门山》等散文诗歌，教师#20063;须指导学生驰骋想象感受#25991;学意境。
　　三、整体感知#65292;总体把握语言
　　语#24863;的整体性特征决定了语感#20859;成需要对语感材料从整体#19978;进行感知，既要“入乎其内#8221;，评点分析，品味#35821;句，又要“出乎其#22806;”，综合相关内容，#32852;系写作背景、材料从本#36136;上认识语言材料，它要求#35748;知者有更高的立足点和广阔的视野#65292;只有这样才能准确#22320;把握文章主旨，深刻体会作家情感#21644;语言风格，从而获得强烈的语感#12290;《沁园春·雪》一词#12290;用“望”、“惜”、“看#8221;等词来联系全篇，#20889;景纵横千万里，大气磅礴；#35758;论，上下几千年，气雄万古，把这#20123;内容联系起来结合写作背景#26469;看，它表达了当今革#21629;英雄空前伟大的抱负和无比坚#23450;的信心。这就从整体#19978;感知了语言，既挖掘了意境，更透#36807;语言把握了词的主旨和写作意#22270;，如果缺乏总体感知的观念，就#21487;能一叶障木，不见森林#8221;。不能真正理解作品，也#38590;以养成丰富的语感。
　　四、强化实践，#36880;渐养成语感
　　叶老认为；“凡是技#33021;，惟有在实践中方能练就#12290;”语感是学习规范语言长期积淀#30340;结晶，只有强化听说读写的实#36341;，持之以恒，养成习惯才能形#25104;对文章的感受能力，#25152;以必须将学生置于训#32451;主体地位，着力“听说”；#21548;，要注意了解内容，抓住中心#21644;要点，说，要做到准确、连贯#12289;得体。尤其要突出#30340;是“读写”，许多文学上有造诣#30340;作家，学者总结自己成长的经#21382;时，总少不了青少年时期博览群#20070;，就是班上语文成绩较好的同#23398;也常常是对课外书情#26377;独钟，因为只有“博览”才能给大#33041;皮层形成多侧面语言刺激，#36880;渐形成语感，当然为了#25552;高读的效率，老师有必要在#35835;物的选择、阅读的方法等#26041;面进行指导。“写#8221;。是调动头脑中的语#35328;信息来激发大脑皮层细胞之#38388;的信息、回忆、交流、筛选，从#32780;达到巩固运用语言的目#30340;，因此，教师应经常督促学生写日#35760;、周记、读书心得，#25110;办黑板报、手抄报、墙报，使学生#22312;不断运用语言中，既激#21457;了自身的语言积淀，又促进#20102;语感的形成。
　　语#25991;学习的外延与生活的#22806;延相等，教师应引导学生自#35273;树立“大语文观”，注重课内外#32467;合，校内外结合，进#19968;步实践与积累，逐渐养成语#24863;。
　　总之，语感虽然具有#19968;定的不可捉摸性，但绝不#26159;不可知的东西，它完全可以通#36807;后天的训练从而为人们所掌#25569;。在语文教学中注重#22521;养学生的语感，是一个值得重视的#35838;题，它对于改革语文教学，#25552;高语文素质具有极其重要#30340;意义，也符合整个#32032;质教育的精神。

教师如何照顾#21040;班级里的“差学生#8221;

　　在人际交往中#65292;双方各自根据直接交往或者间接#24471;到的有关对方的信息，#21435;推断和预测对方的性格特#24449;以及可能出现的行为，#20415;是社会心理学中常#35762;的人际期望。 这种期望表现在教学#29615;境中就是教师期望。

　#12288;教师期望指教师对#23398;生所做的关于当前与#26410;来学业成绩和一般课堂行#20026;的推断或预测。这#31181;期待会因为个人有一个将要发生#20160;么情况的信念而使可能的事情#21464;成了现实。为什么#20250;这样呢？因为这种期望会使#25945;师对个别学生未来的学#19994;成就、智力发展或#31038;会行为形成了深信不#30097;的推断或者猜测，并#37319;取了促使期望实现的行为，使#23398;生的表现朝着教师期望的方#21521;靠拢。

　　那么为什么#20250;形成期望呢？教学过程#26159;复杂的，一个老师每天要和大量#30340;学生进行很多次的交往#65292;对学生形成期望就会减#23569;简化交往的形式，#20351;环境更容易控制。比如当老师提#20986;一个比较难的问题，老师想寻#25214;能够顺利回答的人，那么老师#30340;目光会不自觉的投到#25104;绩较好的学生那里，即#20351;这个问题有很多同学也#20250;回答，但是他们得#19981;到老师的注意。同样，当#35838;堂出现了骚动，他也会自然#32780;然地向比较调皮的学#29983;看去，教师的这种期望使得他们会#23545;调皮学生的中性行为提出批#35780;，而真正捣乱的人却没有被#21457;现。还有，老师要对环境中出现#30340;问题要加以解释，而很多情况是#27809;有什么具体意义的，这时候老师#23601;会按照自己的期望给出解释。#27604;如好学生皱眉老师会认为他们#22312;思考问题，等一会儿再叫#20182;；而成绩较差的同学#30385;眉会认为他不会，而改叫别的同学#22238;答。在教育情境中，教师期望#24448;往会给学生贴上“好#8221;和“差”的标签，#20174;而以不同的方式去理解他#20204;的行为，以不同的方式对待他#20204;的行为。

　　在期望的#24341;导下，教师对待低#26399;望的学生和高期望的学生有什么样#30340;不同呢？有心理学家对此做了#30740;究，发现:

　　1.老师会把低期望的学生安排#22312;远离教师的角落或者把#20182;们集中到一起。

　　2.在课堂上#24456;少注意他们，也很#23569;有微笑。

　　3.很#23569;叫他们回答问题。

　　4.让他们回#31572;问题时，如果答不出，#25945;师等待的时间较少#12290;

　　5.回答不正确时，不会#32473;他们留出纠正错误的时间#65292;而通常会做出批评。

　#12288;6.当他们正确回答问题，#24456;少给予表扬。

　　7. 教师经常对他们的回答不予#21453;馈，即便有反馈也不像给高期望#23398;生的那么精确和详细。

　　8.#23545;低期望学生提出的学习和努力#30340;要求比对高期望学生提出#30340;要求低。

　　正#26159;因为这些差异使“#24046;学生”没有得到老师给#20854;他同学提供的良好学习环境，也#27809;得到老师及时的反馈、恰当的鼓#21169;和友善的微笑。学生#26159;敏感的，他们很容易#20174;老师的这些下意识的行#20026;中感到老师的对他#20204;的不公平，使他们降低了学#20064;的动机，不会像“#22909;学生”那么努力，甚至#36824;会做出种种让老师很生气的#20030;动来吸引老师的注#24847;力。

　#12288;教师通过言语或非#35328;语行为向学生微妙的传递自己的期#26395;。当老师给予高期望时，学生一#33324;都会努力配合老师，不辜#36127;老师对自己的信任。#36825;样老师对学生的高期望就#33021;够提高学生的学习动机，进而提#39640;学习成绩，并使他们的#34892;为更符合规范。

　　作为教师#65292;应该适当控制和调整#33258;己的这种不自觉的行为，而对于#20196;教师产生低期望的学生，也可#20197;通过其他方式传递自己的期望#32473;他们。比如让他们担当低年#32423;小同学的辅导员；或者#36890;过家长让他帮助自#24049;的邻居或者亲属的小#23401;辅导功课；班主任还可#20197;让他们担任“班风建#35774;”负责人等。社会身份的#25913;变能够使他在大家的期望下出现与#35813;身份相符的观念和行为，从而#20351;他们在学习和行为上都有#25152;改进和提高。

#12288;

是教育的惟#19968;秘诀

　　#12298;每个父母都能成功》讲述了#19968;位平凡的母亲兼教师李#22307;珍如何培养自己的孩子以及如#20309;将“问题孩子”教育成人的故事。#36825;本书与其说是教育孩子的，不#22914;说是教育父母的。

　　这本书通过真实的#25925;事阐发了一个深刻的教育学#22522;本原理：教育没有秘#35776;，如果说有秘诀，那就是一个#23383;：“爱”；教育也没有捷径，如#26524;说有捷径，这条捷径就是爱之路#12290;李圣珍接手教育的孩子，#22823;部分被认为已经没有“改造”#30340;可能了，因为他们不听大人的话#12289;不好好学习，有的甚至患有精神#30149;、或者桀骜不驯甚至#24472;徊在犯罪的边缘。但是，李圣#29645;老师接受了他们，把他们当成自己#30340;孩子，无微不至地细心呵护。正#22914;李老师所说：教育孩#23376;，最重要的是要把#23401;子当成与自己人格平等的人看#24453;。这就说到了教育最重要的#20869;涵：孩子究竟是谁#65311;

　　在#29616;实生活中，不少孩子被错误地“定#20301;”：

　　有的孩子#34987;当成是父母的“下级”，因此他#20204;必须听从父母的一切#21629;令，让好好读书就好好读书，不#35768;乱说乱动，孩子成了父母#30340;私有财产，可以随便处置。无论是#20919;漠还是溺爱，都会#23545;他们贻害终身。

　　有的孩#23376;被父母当作“商业伙伴”。父#27597;教育孩子完全用物质#21050;激来展开，这回你考了100分，#25105;奖你100元钱，下回没有#32771;好，就打屁股，这种#21807;成功论往往导致孩子们#30340;智力畸形发展，使#20182;们的品格无法与智力同#27493;成长发育。

　　有的孩子是父母的#8220;储蓄所”，父母待孩子好的#21407;因是给未来“种”福#21033;，父母常常告诫子女，“我#20204;待你这么好，将来你怎么报答#65311;”这样的家长认为，孩子长大了#21487;以给自己光耀门楣，否则就#30333;养了。这种教育方式在#26412;质上也是一种交易#29978;至是不平等对待的财产型教育方式#65292;这样教育出来的孩子往往#24456;压抑，难以舒张个性。

　　而有些孩子则沦为父母#30340;“出气筒”，甚至#26159;许多心灵不健康的大人肆意羞#36785;、发泄、虐待的对象，这#26679;的孩子是最悲惨的，他们#24448;往身心备受摧残以至于无法成#20026;正常的人。

　　此外，在一些单#20146;家庭长大的孩子，有的由于难以获#24471;全部的父母之爱而#24773;感人格残缺，导致#33258;卑、自闭，心灵无法#20581;康成长。

　　与上述#20116;种对待孩子的方式相#21453;，李老师全身心地去爱孩子，她从#26469;不去想要把孩子塑造成#20160;么样的人，而是时时琢磨着孩子们#38656;要什么，然后真心实意地#21435;帮助他们。

　　孩子们#38656;要的不仅是物质性的东西，还应#26377;心灵上的爱抚，他们只有在爱#30340;环境中才能健康成长。相对于#29289;质的满足，孩子们更需要#24515;灵上的满足。他们缺乏的是#19982;父母之间的交流，缺乏的#26159;来自父母心灵深处安宁的熨帖和精#31070;上的支持。李圣珍#25509;手的孩子无一例外地#23384;在着情感饥渴，而只有把孩子#24403;成一个具有独立人格#30340;人才能发现他们的这种饥渴，在面#23545;孩子们的情感饥渴时不会手足无#25514;。李圣珍用自己的心#21435;体察孩子们的感觉，搜索#23401;子们的需求，她也用心去反馈孩#23376;们的需要，用具体、细#24494;的行动去摩抚孩子们受到#21019;伤的心灵。


长期以来，我#20204;这个社会培养了大批不合格#30340;父母，由于特殊的历史原因，#20182;们大多缺乏基本的文#21270;教育更遑论人格教育。将李圣珍老#24072;的教育实践推广到千#23478;万户是一个漫长的过#31243;，因为要让那么多的父母知#36947;自己需要用心学习，这本#36523;就很艰难。但愿普天#19979;的父母看到这本催人泪下#30340;心灵之作，能够平心静气地想#19968;想，孩子的人格是否应该独#31435;？李圣珍老师教育的#30495;正对象究竟是孩子还是#20182;们的父母？如果我们还能够回#24518;起鲁迅先生80年前那句#30171;切的话：“中国少有合格#30340;父母”，那么在父母们高#21898;“救救孩子”之前，还是先#25937;救父母们自己吧！


语文教学艺术#30340;核心：情感性、创造性

在应试教#32946;思想的严重干扰下，#35768;多老师感慨：语文越来越#19981;会教了。为此，我们开#23637;了《构建“三化”高中语文教#23398;模式》课题（市级）的研究。本文#23601;“艺术化”方面的探索作#20102;一些思考总结。
　　通过学习理#35770;，把握《大纲》精神#65292;再联系我们的教学实际，我们#35748;为，语文教学艺术是指能激发#23398;生兴趣、激活思维、培养创新#31934;神，在真善美的陶冶中不断提高#33021;力，形成健全人格的教学活动#12290;其核心是情感性、创造性。 　　
　　经过几年实践探#32034;，我们认为知识的充实、思维的快#20048;、情感的陶冶、成#21151;的激励，较好地体现了语#25991;教学艺术的主要内容#12290;教学中围绕情感性#12289;创造性把这四个方面作有机的整#21512;，将形成提高语文教学效益的合#21147;，学生将在快乐中学习，和谐发展#65292;成为可持续发展的人#25165;。
　　#25945;学现状。在应试教#32946;思想的严重干扰下，高#20013;语文教学大量采用#20102;条分缕析的“科学化”方#27861;。做练习，讲练习，似乎成#20102;语文教学的“主旋律”#12290;语文教学完全丧失了人文#23398;科的独特优势，学生的整#20307;语文素质也难以得到较好的培养和#25552;高。我们作了部分毕#19994;生的跟踪调查，一些#23398;生在回顾高中阶段的语文学#20064;时说：“围绕练习讲授课文最没#21170;”；“高三时整天做练习，#28902;透了，现在想来几乎都是无#29992;功”。许多老师也感慨：#35821;文越来越不会教了。语文教#23398;已成了世纪性难题。为此，#25105;们语文组从97年起开展#20102;《构建“三化”高中语文教学#27169;式》课题（市级）#30340;研究，下面把我们近几年在“#33402;术化”方面作的一#20123;思考探索总结如下。 　　
　　#8220;语文教学艺术”的界定#12290;长期来人们对教学艺术一直有着不#21516;的理解，主要有以下几种： 　　
　#12288;1、激励乐学说。第斯多惠说#65306;“教学的艺术不在于传授的#26412;领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”#65288;《德国教师教育指南》#65289;苏霍姆林斯基在《教学的#33402;术》一书中认为，教#32946;的艺术在于能激发出学生#24515;灵的感情，而且这种工#20316;做得愈细致，愈有#24863;情，从孩子心灵深#22788;涌出的力量便愈大。卢梭在#12298;爱弥儿》一书中指出：“教学#30340;艺术是使学生喜欢#20320;所教的东西。”“#25945;他以研究学习的方法”。叶圣陶#20808;生也一贯主张“教是为#19981;教”，其目的也在#20110;使学生会学、善学#12289;乐学。 　　
　　2、创造活动说。#26446;密先生在《课堂教学#33402;术通论》一书中论证#25351;出：“教学艺术乃是教师娴熟地#36816;用综合的教学技能#25216;巧，按照美的规律而进行的独创性#25945;学实践活动。”张#27494;开先生在《教学艺术论》一书中认#20026;：“教学艺术是使用富有审#32654;价值的特殊认识技#33402;进行的创造性教学活动。”苏灵杨#20808;生也认为：“教师之所以称为#33402;术家，是因为教师的劳动#26412;身就是创作，而且比艺术家#30340;创作更富有创造性。”（《教师—#8212;塑造新一代人的工#31243;师和艺术家》，《教育研#31350;》1981.3） #12288;　
　　3、审美说#12290;阎增武先生认为：“借#21161;教学过程中的审美感，可以给教学#33402;术下一定义：教学艺术是通过#35825;发和增强学生的审美感以提#39640;教学效果的手段，这种手段的运#29992;能使学生在有益身#24515;健康的积极愉快的求知气氛中，#33719;得知识的营养和美的享受#12290;”（《浅析教育过程的审美感》，#12298;教育研究》1987.2） 　　
　　全#26085;制普通高级中学《语文教学#22823;纲》（试验修订版）指出#65292;高中语文教学，要在初中的基础上#65292;进一步提高语文水平和各项#33021;力，“掌握语文学习的基本方法#65292;养成自学语文的习惯，培养发#29616;、探究、解决问题的能力#65292;为继续学习和终身发展#25171;好基础”；“在教学过程中，要#36827;一步培养学生热爱祖#22269;语言文字，热爱中华民#26063;优秀文化的感情，培养#31038;会主义思想道德和爱国主义精神#65292;培养高尚的审美情趣和一定的审美#33021;力，发展健全个性#65292;形成健全人格”。
　　 #36890;过学习理论，把握《大#32434;》精神，再联系我们的#25945;学实际，我们认为，#35821;文教学艺术是指能激发学生兴#36259;，激活思维，培养创新精神，在真#21892;美的陶冶中不断提高#33021;力，形成健全人格的教学活#21160;。其核心是情感性#12289;创造性。 　　
　　为了在教#23398;中便于操作，很好#22320;实施语文教学艺术化的构#24819;，我们围绕情感性#12289;创造性，把语文教学艺#26415;具体分解为如下四个方面： 　　
　　一、知识的充实 　　
　　在日常教#23398;中，部分学生，甚#33267;个别老师对知识的学习#22312;认识上往往存在着两#20010;误区：一是偏面强调知识的重#35201;性，以知识为学习目的#65292;把知识作为穷究的对象#65307;二是偏面强调创新精神#65292;实践能力，轻视知识的学习。我#20204;认为，知识是能力的基础，#21482;有学好知识，才能有效#22320;提高能力；知识不#26159;终极目的，学知识#26159;为了运用。掌握知识的关键是如#20309;学，要“既进得去，更能出#24471;来”。 　　
　　1、#24110;助学生建立新的知识结构 　　
　　知识繁杂、零散无#24207;是语文学科的一大特#28857;，如果不对它们作科学的整合，学#29983;将会只见树木，不见森林，严#37325;影响能力的发展。#20026;此，在教学中，我们重视帮助#23398;生建立新的知识结构#12290; 　　
　#12288;瑞士心理学家皮亚杰的结构主#20041;认识发展理论中有一个#33879;名的公式：S == AT == R 。其中，S是具有一定#21050;激的信息、知识，A为个体接受的刺激；T为个体原有的认知#32467;构，R为个体所作出的反应。#36825;个公式的含义是：一定的#21050;激（S），只有当一部分#65288;A）同化于个体认知#32467;构（T）中时，个体才对刺#28608;作出反应（R）。也就#26159;说，在教学中，学生#30340;学习始终以个体的认知结#26500;为基础。当教师讲授的知识内容与#23398;生原有的知识结构趋于一致时#65292;学生就会把外来的知#35782;纳入已有的认知结构而获#24471;新知；当外界的知识内容与#23398;生的认知结构不一致#26102;，学生就会根据已有的认知结#26500;或者产生抗拒，或者对外界刺激进#34892;鉴别、改造，重新组织#65292;一边摒弃旧知识，一边吸收新#30693;识，形成新的认知结构。根据这一#29702;论，教学中，教师要注意#20102;解学生的原有知识结#26500;，引导学生把新旧#30693;识衔接起来，这样才能帮助#23398;生有效地同化新知识，迅速#22320;建立新的知识结构。例如#65292;我们在学习中国文学作品时，#25351;导学生从已掌握的知识#20986;发，构建以文学发#23637;史为纲，融文体、作家作品、#33402;术风格等为一体的知识网络#65292;使新旧知识很好地衔#25509;了起来。丰富的知识条理化、#31995;统化，使“始繁者终必简，始晦#32773;终必明，始乱者终必整，#22987;艰者终必流丽明快”#65288;袁宏道语）。心理学研究指#20986;，唯有结构才具有最强的#36801;移性，学生在知识网#32476;中学习课文，思维宽#38420;，不仅利于“接纳”新知#35782;，所学的知识也容易转化能力#12290; 　　
　　2、让学生尝到运用#30693;识的“甜头” 　　
　#12288;获取知识不是学习的终#26497;目的，学习知识是为了解决#38382;题。也只有让学生在运用中尝#21040;“甜头”，才能更好地维持强#21270;学习兴趣。例如把握#35789;义是语文阅读能力的#26368;基本要求，学生如能运#29992;所学的语法知识，通过分析结构推#26029;词义，往往能收到很好的效果。#20363;如： 　　
#12288;　①秦有余力而制其#24330;，追亡逐北。（贾谊#12298;过秦论》） #12288;　
　　②“夙兴夜寐#65292;靡有朝矣。”（《诗经·已风·#20129;民》） 　
　　③她重行经验那#22825;晚上那个人幽幽悄悄来报#21578;恶消息时的况味。#65288;叶圣陶《夜》） 　　
　　例①，通过结构#20998;析，明确“追亡”和#8220;逐北”同义并列，#21482;要把握了“追亡”#25110;“逐北”的意思就可以了。进一#27493;分析“追亡”，动宾关系#65292;根据语境，应解释为“追#36880;逃走的败兵”。例②#65292;通过分析，“夙兴夜#23504;”是反义并列短语#65292;已知“寐”是“睡觉”之#24847;，那么“兴”应当是“起床#20102;”。同样，根据“夜#8221;就可以推知“夙”是“晨”义。例#9314;，“经验”一般用作名词，意为#8220;由实践得来的知识或#25216;能”，例句中“经#39564;”已作动词用，构词方式为并#21015;，联系宾语“那天晚上#37027;个人幽幽悄悄报告#24694;消息时的况味”，词义可推断为#8220;经历、体验”。通过这样的语言实#36341;，学生就能使所学的知识发挥#31215;极作用，从而增强学习兴趣。 　　
　　重视#26032;的知识结构的建立，重视知识#30340;运用，知识就能变为能力。学生#23398;得积极，学得充实。 　　
#12288;　 二、思维的快#20048; 　　
　　通过反思#65292;我们认为教学过程中严重存在#8220;重结果轻过程”的现#35937;，学生的创新思维、创新能力遭#21040;极大的扼制。由于缺少思维#24555;乐，本应充满勃勃生机的学#20064;变得了无趣味。为此，我#20204;作了如下尝试： 　　
　　 1、以“发现#23398;习法”思想为主设计课堂#25945;学结构 　#12288;
　　中西方教#32946;相比，中国多用“接受学#20064;法”，西方多用“发现学习法”#12290;这两种方法各有优势，#20174;培养创造能力而言，当#25512;“发现学习法”。诺贝尔物理学奖#24471;主崔琦指出：“我注#24847;到中国学生more respect for authority（驯服权威），美国学生#21017;easier to challenge #65288;喜欢挑战权威），中国学生需要ask the question：Is it absolutely right？（凡事怀疑）。因为书#26412;所讲未必对。”（《应多怀疑 敢于挑#25112;权威》，香港《文汇报》1999年12月9日）#39640;中学生已有相当的知识#31215;累，已具备较强的思维#33021;力，我们认为以“发现#23398;习法”为主设计课堂教#23398;结构，更有利于创新人才的培养#12290;在教学中，我们主#35201;采用了“明确学习目#26631;——自己鉴赏——讨论交流—#8212;归纳总结——迁移运用#8221;这样的教学流程。我们#27880;意引导学生把课文前的提示（因为#22826;详细了）放在后面#20316;参读材料，抛却以#24448;的根据课文提示中的“结论”去#8220;图解”文章的阅读思#32771;模式，养成独立思考的习#24815;。这样学生在课堂教#23398;活动中才会砥砺自己的思维，#30495;正有所得。新版人#25945;社教材（试验本），已把过去课文#21069;的关于内容、写作特色的详细提示#65292;换成了“训练重点”，我#20204;认为这更利于“发现#23398;习法”课堂教学结#26500;的实施，也提醒我们#22312;教学中要给学生留下#20805;分的思维空间，切莫用“先入之见#8221;把学生变成思维懒汉。 　　
　#12288;2、养成“披文入情#8221;的阅读习惯 　　
　　创#36896;精神源于学生的思维能力，而思#32500;能力的培养是需要#36733;体的。心理学研究指出，#35821;言是思维的物质外#22771;，是思维的载体。文学#20316;品中，作者常常是“用意#21313;分，下语三分”。因此，#35835;者必须通过作品中有限#30340;语言去体会作者“十分”的用心，#29978;至超出这“十分”，才会有自己独#29305;的感悟。叶圣陶先生曾#25351;出：“文字是一道桥梁。这#36793;的桥堍站着读者，#37027;边的桥堍站着作者，通过这道#26725;梁，读者才和作者会面#12290;不但会面，而且了解作者的心情#65292;和作者的心情契合。#8221;所以，要想在语文教学中激活#23398;生的思维，培养创造力，就必#39035;纠正“天马行空”#24335;的分析，引导学生养成“披文入#24773;”的阅读习惯。 　　
　　3、掌握科学的思想武器 　　
　　学生分析自#24049;语文水平不高时，常#24120;归因于语言积累。以#20026;肚里的“优美词句#8221;太少。我们通过调查分析却发#29616;，对高中学生来说，制约语文#25972;体水平提高的“瓶颈”经常#34920;现为不科学的思维方式。钱学#26862;曾指出：“我近30年来#19968;直在学习马克思主义#21746;学，并总是试图用马克思主义哲#23398;指导我的工作。马克思主义哲#23398;是智慧的源泉！”（《智慧与马#20811;思主义哲学》）心理学#30740;究也表明，处于青年时期的高中#23398;生，通过多年的学习，已具有一#23450;的理论水平。在学生的作#25991;中，我们经常可以看到#20182;们力求用理论分析概括#20107;实的思维特点。因此，我们#27880;意引导学生自觉运#29992;马克思主义哲学这个思想武器，对#20016;富多彩的生活作辩证分析。联#31995;语文学科特点，我们尤其#37325;视以下的思维方法：排除经验#24178;扰、避免复制性思维，具体问题具#20307;分析；牢固树立语境观念，#30001;整体看局部；横看成岭侧#25104;峰的多角度思考；由#34920;入里作原因分析；纵向横向的联#31995;比较。学生掌握了科学#30340;思维武器，其认识、辨析、判断#22788;理和发现创造能力，就能得到很#22909;的提高。 　　
　　在教#23398;过程中，重视思维训练，让学#29983;学会思考，主动思考，学#29983;自然会感到学习的无穷乐趣。 　　
　　三、情感的陶冶 　　
　　“文章不是无情#29289;”，它是作者情感#24847;念智慧的产物和表#29616;，语文教师要善于“披文入#24773;”，把蕴含在字里行间#30340;情感披露出来，以#24773;动人，使学生在愉悦的审美满#36275;中接受知识，受到教#32946;。叶圣陶说过：“我们鉴赏文艺，#26368;大目的是接受美感经#39564;，得到人生的受用。#8221;心理学认为，情感是对客观事#29289;的态度的体验，它#21457;自内心，能引起和#32500;持行动，排除前进#38556;碍，对整个行动起动力调节作用#12290;语文教师要充分认#35782;到情感是语文教学的灵魂，是#23398;生智力的催化剂和学习的#21407;动力。在教学中要#25682;弃只重视理性分析，而#32622;文理情思意境的美和#20316;者的性灵情趣不顾的教法，应#35813;引导学生去感受，即通过充分调#21160;学生的感觉、知觉#12289;表象、联想、情感去触摸内#23481;的整体存在，去品味作者的情#21619;和旨趣。我们采用的#25945;学手法一般为传统的“涵咏法”#21644;后起的比较法。 　　
　　1、#28085;咏法。古人品鉴诗文#65292;主张熟读成诵，力求达#21040;“文若己出”的境#30028;。也就是充分尊重作品#65292;通过朗诵，把主观感受同#20316;品实际统一起来，渐入佳#22659;，沉浸在作者所创造的艺#26415;世界里，爱作者所爱，恨作#32773;所恨，使情操的陶冶寓于审美享受#20043;中。例如，朗读《#33655;塘月色》，要求学生#35843;动有关知识（社会背景、写景#29366;物的要求等等），展开#24819;象和联想，让学生在反#22797;吟诵中，把握课文内容#65292;体会描述的情景，争取获得身临#20854;境、神会其中的感受。在#23457;美愉悦中，陶冶情感。 　　
　　文学作品的#22522;本特征是形象性。文学作#21697;之所以扣人心弦，就#26159;寓形象、意境于模糊集合中#12290;模糊观念带有意义的#19981;确性和意义的空白#65292;比明晰的观念更富有表#29616;力，它的表现力体现在不同的读者#21487;以通过不同的创造性思维来完#25104;对作品的理解。“一千个读者心#20013;有一千个哈姆雷特#8221;。读者在阅读活动中#19981;是被动地接受作品的信息，而#26159;在积极地思考，对情节的推进，#24847;义的展开都不断地作出#26399;待、预测和判断。“理#35299;本身便是一种积极的#24314;设性行为，包含着创造的因素。”#65288;姚斯·霍拉勃《接#21463;美学与接受理论》第26#39029;）“读诗就是再做诗，一#39318;诗的生命不是作者一个人所#33021;维持住，也要读者帮#24537;才行，读者的想象和情感是生生不#24687;的，一首诗的生命也就是生生不#24687;的，它并非一成不变的。一切艺#26415;作品都是如此，没有创造就不#33021;有欣赏。”（朱自清《我与#25991;学及其他》） 　#12288;
　　可是传统的#8220;涵咏法”只尊重维护#20316;者的权威，讲究寻求作#32773;本意，“使其言皆若出于吾之#21475;”，“使其意皆若出于吾之心”，#32780;忽视了作品本身意义的开放性、#26410;定性以及读者理解的主观性#12289;创造性，极易造成#24605;维的偏隘、单一。#22240;此，我们在教学中积极#24341;导、鼓励学生充分调动#33258;己的知识积累、社会#38405;历、人生体验去参悟，在#23562;重作品的同时，争#21462;有独到的发现。 　#12288;
　　2、比较法#12290;传统的“涵咏法”具有鲜#26126;的民族特点和浓郁#30340;东方色彩，它强调#24515;领神会和得意忘言。而后起的#8220;比较法”则侧重理性的评价，在具#26377;一定可比性的两篇或更多的作#21697;之间识其同，辨其异，并由同中之#24322;着眼，作出自己的#37492;别判断。例如，朱自清先生#12289;俞平伯先生1923年8月#21516;舟泛游秦淮河，上岸后相#32422;写了同题散文《桨声灯影里的秦#28142;河》，课堂教学中，我们引#23548;学生通过选材、组材#12289;语言表达方面的比较#37492;赏，深入理解作品，#36739;好地把握了作者夜游#31206;淮时思想感情的异同。在#27604;较中鉴别，在鉴别中提高。通过深#31350;“异同”的原因，学生对所读#20316;品就有了更多的思考、更高的认#35782;和更广泛的吸收。所#20197;，在鉴赏中我们强调涵#21647;感悟，并不排斥理性分析。需#35201;指出的是理性分析应#35813;建立在单篇涵咏感悟的#22522;础上，语文教学才会有血有肉#65292;生动活泼。 　　
　　 情感如同肥沃的#22303;地，知识的种子就播种在这#22303;壤里。“文学艺术的#26368;大价值就在于它们能#22815;提高人们的精神境界。”（爱因斯#22374;语）当学生通过涵咏、比较，#29992;心灵去领悟时，作品中的真善#32654;的情感也就渗透到了学生#23545;世界、对人生的认识中#21435;了，进而获得了感#30693;和判断生活的能力。 　　
#12288;　 四、#25104;功的激励 　　
　　 陶行知先生指出：“先#29983;拿做来教乃是真教，学生拿#20570;来学乃是真学，不在做上用功夫，#25945;固不成真教，学也不成为真学。#8221;在“做”上用功夫，鲜明地体#29616;了素质教育思想，它能#26497;大地激发强化学生的认知内驱#21147;，促进学生语文素质和创造能力#30340;提高。为此，我们#22312;阅读教学中，重视指导学#29983;从写作角度理解吸收知识#65292;让学生们在“联系生活，#21152;强语文实践”中感受“#20154;生的需要”获得成#21151;的喜悦。 　　
　　1、重视“#31070;似”。在阅读教学中，我们要#27714;学生不能只局限于借鉴文章#24605;路和表现手法，而#35201;深入领会文章思想内容，对#25991;章内容和形式作辩证思#32771;，多问几个为什么，在写作训练中#21147;求“神似”。如《我的空中楼阁》#26159;一篇典范的写景状物#25955;文，学生通过“披#25991;入情”，体验作者赋予#29983;命的小屋，及小屋周围的每一个景#29289;所给予人的不同感#21463;，体会小屋主人的全部襟怀，他#30340;内在素质、气度、#24773;趣和风格。通过把写景#29366;物的手法和表达的思想情感#30340;体验联系起来的分析，就领悟#21040;了形式和内容的辩证关#31995;，这样从本文借鉴的写景状物的手#27861;，才会真正的“生根”，学生在实#36341;中就能灵活运用。 　　
　#12288;2、感受生活。歌德说：“一棵#26641;上很难找到两片叶子#24418;状完全一样，一千个人之中#20063;很难找到两个人在思想情感上完全#21327;调。”所以，阅读教学后提#20379;的材料或习作参考题，除了能很好#22320;迁移所学的知识外，一定#35201;贴近学生的实际，要能#24341;导学生像课文作者#37027;样积极观察，深入思考，学会用自#24049;的眼睛去看，用心灵去感悟。学#29983;在用心感受生活中，思想#20250;变敏锐，情感会更#20016;富。九九级⑸班的邵国同学在小#20316;文中这样写道：“从习作角度#23457;视课文，学习目标明确。观#23519;与思考太重要了，平时熟视无睹#30340;事物，现在居然有了全新的体#20250;。”　　
#12288;　3、鼓励创新。写作训练中，#25945;师要鼓励学生独辟#36426;径，努力写出构思巧妙#65292;立意新颖，有新鲜感受、独#21040;见解的文章。苏霍姆林斯基#35828;：“关于一个人、一种行为#12289;一种现象、一种事，你心里怎#20040;想就怎么说，任何时候也#19981;要去努力猜测别人#21548;了你的话会对你怎么样，这种猜测#20250;使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人#65292;甚至卑鄙的人。”要求学生忠#23454;于自己的精神，对#23398;生习作中的个人感触、#20559;激想法，作辩证分析，肯定其闪光#28857;；对创造性地运用所学知识的#20570;法，要充分鼓励。#36825;样，学生就敢于冲开固有思路#30340;框架，敢于摆脱思维定势#30340;羁绊，写出富有创新精神#12289;独树一帜的好文章。学生在实践#20013;经常感受到成功的喜悦#65292;语文教学的各项活动#23601;会形成良性互动的态势#12290; 　　
　　#32463;过几年教学实践，我#20204;认为知识的充实、#24605;维的快乐、情感的陶冶、成功的激#21169;，较好地体现了语文教学#33402;术的主要内容。教学中围绕情#24863;性、创造性，把这四个方面作#26377;机的整合，将形成提高#35821;文教学效益的合力，学生将在快#20048;中学习，和谐发展，成为可持续发#23637;的人才。
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