教学过程设计的理论与实践

[摘要] 教学设计是依据对学#20064;需求的分析，提出#35299;决问题的最佳方案，使教学#25928;果达到优化的系统决策过程。
#24403;前的教学设计将向三个方向#21457;展：以“教”为中#24515;的教学设计(Teaching-Centered Instructional Desing简称TID)、以#8220;学”为中心的教学设计(Learning-Centered Instructional Design简称LID)和自动化教#32946;学设计(Automated Instructional Design，简称AID)。

　　 以#25945;”为中心的教学设计(Teaching-Centered Instructional Design，简称TID)主#35201;研究的是“教”，即#22914;何帮助教师教好学生，提高#25945;学质量。

在80#24180;代以前，行为主义的联结#23398;习理论是教学设计的主要理#35770;基础。进入80年#20195;后，认知心理学在学习理#35770;中占据了主要地位。#32654;国教育心理学家加涅(R. M. Gagne)吸#25910;了行为主义联结学习理论和#35748;知学习理论的优点，提出了#32852;结—认知学习理论，为教学设计#25552;供了新的理论基础#12290;

TID以“教”为中#24515;，强调教学目标的实现。#32463;过多年来教育技术专家、#23398;者的努力，TID已经比较成熟。#20294;它强调“教”，相#27604;之下对“学”的考虑就#27604;较少，因而使得学生#30340;积极性、主动性不#33021;很好地发挥，不利于培养创造#22411;的人才。

2.以“学”#20026;中心的教学设计(LID)

以“学”为中心的教学#35774;计(Learning-Centered Instructional Design，简称LID)主要研究#30340;是“学”，强调学习过程的最#32456;目标是完成知识意义的#24314;构。

LID的理论基#30784;是建构主义学习理论，#23427;是在认知学习理论的基础上#21457;展起来的。

建构主义#23398;习理论强调学习过程中学习者的#20027;动性、建构性；对于学习做了初级#23398;习和高级学习之区分#65307;提出了自上而下的教学设计思#24819;和知识结构的网络概念；重视#8220;情境”在教学中的重要作用等等#12290;这些主张对深化教学改革有#30528;重要的意义。

据此，有的#23398;者把TID称为传统教学设计#65292;并把它划分为两代#65306;以行为主义的联结学习理论为#22522;础的教学设计称为ID1#65307;以联结—认知学习理论为基#30784;的教学设计称为ID2。因#27492;，顺理成章地把LID称为#29616;代教学设计或第三代教学设计，#20197;ID3来表示。

#25105;认为，把教学设计划分为TID和LID两种类型更为科学、#21512;理。当然，如果一定要细分的#35805;，TID可以分为TID1、TID2两个阶段，分别与ID1、ID2相对应；LID也#21487;以根据发展情况分为LID1、LID2等阶段，分别与ID3、ID4等#30456;对应。

3.自动化教学设计(AID)

自动化教#23398;设计(Automated Instructional Design，简称AID)首先是由梅瑞尔(M·D·Merrill)提出来的。

由#20110;教学设计过程需要多方面#30340;心门知识，要花费较多#30340;时间和精力，在进行#21019;造性活动的同时又要做很多#37325;复劳动，因此对于普#36890;教师来说是不胜其烦的。#22914;果能够实现教学设计的#33258;动化，将会大大减轻教师的工#20316;量，提高工作效率。

但是#65292;教学过程是一个涉及#21040;多种因素交互作用的复#26434;过程，要真正实现AID并不是一件容易#30340;事。现在由于各种智能#25351;导系统开发成功，多媒体#35745;算机和计算机网络#29615;境的实现，使得AID有了很#22312;的进展。

#30446;前已有不少AID系统#24320;发成功，比如：Electronic Trainer(电子教#32451;)、GAIDA(教学设计#21672;询指导)、JBMT(基于教学策略的#35838;件开发平台)，以及梅#29790;尔等人研制的ID ExpertTM(教学设计专#23478;系统)等，都为AID的#23454;现做出了努力。

综上所述#65292;TID和LID为教学设计的两#31181;类型，它们各有侧重、互为#34917;充。而AID则为教#23398;设计的普及与发展提供了可靠#30340;支持。

LID代表了今后教学#35774;计的发展方向，应组#32455;力量认真进行研究和#23454;践，并逐步建设必要#30340;学习环境，在有条件的地区、学#26657;及相关学科积极开#23637;试点工作。

TID适合我国当前广大地区的#25945;育、教学的现状，#24212;大力研究和推广，以#26399;大面积提高教学质#37327;和促进从应试教育向素质教育#36716;化的进程，加在教育改革的力度。

在进行TID的时候，不要把以“教#8221;为中心片面地理解为以“教师”为#20013;心，这也就是我们为什么要#26377;Teaching-Centered，而不用Teacher-Centered的原因。TID虽#28982;是着重从“教”的角度出#21457;，对教学过程进行设#35745;，但其主导思想是#35201;在发挥教师的主导作用的同时#65292;充分重视学生的主体作用。在目#21069;，我国的教育体制未变，教学#32452;织形式仍然是以班级集体授课#20026;主，“高考”、“中#32771;”指挥棒仍然起作用的情况下，TID还是近一个时期内的重要选#25321;。

三#12289;教学设计的层次

按照系统论的观#28857;，教育系统是整个社会的一#20010;子系统，而教学系统#21448;是教育系统中的子系统，它#26412;身由许多更小的子系统所#32452;成。根据各个子系统的大小和#20219;务的不同，教学设计#21487;分为三个层次，如图1所示。

1.以教学系统的中#24515;的层次—教学系统设计

教学系统设#35745;属于宏观设计层次，它所涉及的#25945;学系统比较大，如#19968;所学校、一个新的专业、一个培#35757;系统或一个学习系统的建#31435;等等。

教学系统设计首先要根据#31038;会对人才的需求，制定培#20859;目标；第二步根据#22521;养目标决定课程体系#21450;教学安排，作出课程规划(即通常#25152;说的教学计划)；第三步根据#21508;门课程的知识结构及其在#25972;个课程体系中的作用和地位，#30830;定每门课程的课程标准(即通#24120;所说的教学大纲)。
2.以教学过程为中#24515;的层次—教学过程设计

教学过程#35774;计是对于一门课程或一个单元，#29978;至一节课或的教学过程进行的教学#35774;计。我们把对一门#35838;程或单元的教学设计称为课程教#23398;设计，对一节课或一个知识#28857;的教学设计称为课堂教学设计。转#36148;于 免费论#25991;下载中心

课程教学设计#26681;据课程标准规定的总教学目#26631;，对教学内容和教学对#35937;进行认真分析，在此基础上#24471;出每个章节、单元#30340;教学目标和各知识点的#23398;习目标，以及知识#33021;力结构，形成完整的目#26631;体系。

课堂教#23398;设计根据上述目标体系，#36873;择教学策略和教学媒体，制定教#23398;过程结构方案，进行#25945;学实践检验，然后作出评价和修改#12290;

简单的教学#20135;品，如幻灯片、投影片、录#38899;教材和小型计算机课件等，#19968;般由任课教师自己设#35745;、制作；比较复杂的教学产品，#22914;录像教材、大型计算机课件等#65292;则需要组织媒体开#21457;小组来完成。

从图1可#20197;看出，教学设计是一个#23436;整的过程。上一个设计层次#30340;输出，正是下一个设计层#27425;的输入，环环紧扣，步步衔接。整#20010;系统的输入为社会需求，而系统最#21518;的输出则为优化教学效果的设#35745;方案。

每一个设#35745;层次都组成一个完#25972;的子系统，形成自己的网络；#35780;价随时在进行，以确#20445;设计目标的实现。

教学过程是整个教育活动的#20851;键环节，教学过程设计在教学#35774;计的三个层次中处于中#24515;地位。因此，本文主要讨论#25945;学过程设计模式，以及给出实现教#23398;过程设计的实践操作体系#12290;

四、教学过程#35774;计的模式

教学设计的基本要素
“模式”#26159;对理论的一种简洁的再现。不#35770;哪一种教学设计模式，都包含有下#21015;四个基本要素。

教学对象
教学系统的服务对#35937;是学习者。为了作#22909;教学工作，必须认真分析、了解#23398;习者的情况，掌握他们的一#33324;特征和初始能力，这是做好教学#35774;计的基础。

(2)教学目标

通过教#23398;活动以后，学习者应该#25484;握哪些知识和技能#65292;培养何种态度和情感，用可观察、#21487;测定的行为术语精确表达出来。同#26102;，也要尽可能地表明学#20064;者内部心理的变化#12290;

(3)教学策略

为#20102;完成特定的教学目标，所采肜的教#23398;模式、程序、方法、#32452;织形式和对教学媒#20307;的选择与使用的总体考虑。

(4)教学评价

教学评价#21253;括诊断性评价、形成性评#20215;、总结性评价三部分，它的目的是#20026;了了解教学目标是否达到，从而#20316;为修正设计的依据。

对象、目标、#31574;略和评价四个基本要素相互联系#12289;相互制约，构成了教学设计的总#20307;框架。

2.教学#36807;程设计模式

#25945;学过程是指学生在#25945;师有目的、有计划的指导下，积极#20027;动地掌握系统的文化科学基础#30693;识和基本技能，发展能力，增#24378;体质，并形成一定的思想品德#30340;过程。

因此，教学过#31243;不单单是传授与学习文化科#23398;知识的过程，同时#20063;是促进学生全成发展的过程。#35201;求教师在引导学生掌握知识的#21516;时，全面发展学生的智力和体力#65292;培养学生独立的学习能力、浓#21402;的学习兴趣和良好的学习习惯，#20197;及从事创造性活动的能力。在学#20064;知识的过程中，逐渐形成#27491;确的世界观和优秀品德。

教学过程中包含#20102;许多要素：教师、学生、教学管#29702;人员；教材、设备、#23186;体；教学目标、教学内容、教学方#27861;、教学手段大教学测量、教学评价#31561;等。如何使这些要素#33021;够做到有机配合、有序运行，#20419;使教学效果最优化，这是摆#26159;我们面前的一项复杂的任务。

要做到这一点，只#33021;运用系统论的观点和方法，对#25945;学过程进行科学的设计，这#23601;是我们所说的“教学过程设计”。

教学过程#35774;计模式如图2所示。

从图2中可#20197;看出，教学过程设计中包括了#30830;定总教学目标、分析教学内容、#20998;析教学对象、编写目#26631;体系、制定教学策略、选择教学媒#20307;、组织教学实践、进行教学#35780;价等八个部分。如果我#20204;把这个模式和TID中#20855;有代表性的史密斯—雷根#27169;型相对照，可以看出它同#26679;包括了教学分析(我们#31216;为课程教学设计)、策略设计(我们称为课堂教学设计)和教学评价三个模块，并#19988;更加简单明确，便于操作。

(1)课程标准中规定的或根据#25945;学大纲中教学目的#25152;拟定的总教学目标是教学过程#35774;计的出发点，同时又是教#23398;过程设计的最终归宿。

(2)在进行设计#26102;，各步骤基本上是按照顺时针方#21521;进行的。必要时，可以#36339;过某些步骤重新排序。

(3)教学过程设#35745;可以简化为两大部分：课程教#23398;设计和课堂教学设计。

课程教学设计的最终结果#26159;目标体系，包括了该课程#27599;一章、节(或每课)的教学目标和其中各知识点的#23398;习目标，以及该学科的#30693;识能力结构体系。

课堂教学#35774;计以上述的目标体系为依据，#22312;认真分析教学内容和教#23398;对象的基础上，选择教学策#30053;和教学媒体(包括教#23398;组织策略、教学媒#20307;和交互方式的选择策略#20197;及教学资源管理策略)，确定教学#32467;构流程和形成性练习，并进行教#23398;实践。

(4)教学评价是随时进行#30340;。同样，反馈—矫正也是#38543;时进行的。

(5)最终教学效果的评#20215;，以对课程标准中#24635;教学目标的达标度来衡#37327;。

如果需要#36827;一步深入探讨，请参看《教#23398;过程设计》一书。

五、教学过程设#35745;的实践操作体系

教学过程设#35745;的实践操作体系包#25324;教学分析、策略设计和#25945;学评价三个部分，#25105;们用三套表格来实现(表#26684;原大为B5、A4两种规格)。

1.教学分析—#35838;程教学设计表

课程教学设计表

#31532;一张表应在认真掌握课程标准(教学大纲)和对教#23398;对象深入分析的基础上填写。“教#23398;目标阐述”栏填写课程标准中规定#30340;或根据教学大纲中教学#30446;的所拟定的总教学目标。“学#29983;特征分析”栏应填写学生的一般#29305;征和起始能力。

第二张表应#22312;深入分析教学内容的基础上，#21015;出该学科的知识和能力结构#20307;系。内容比较复杂的学科#65292;可先列出本课程与#21508;单元或章节之间的逻#36753;关系，然后再按单#20803;或章节分别列出知识能力#32467;构体系。

第三#24352;表应按照教科书的章、节(课)的#39034;序，用简明扼要的#35821;言列出各知识点的内容，并标#20986;各知识点的学习目标层次。同#26102;注明哪些知识点属于教学中的重#28857;或难点，供进行课堂教学设#35745;时着重考虑。

2.策略设计—#35838;堂教学设计表

课堂教学设计表

#31532;一张表的主要内容有本节(课)的教学目标、#21508;知识点学习目标的具体描述，以及#23545;本节(课)中教学#37325;点和难点的考虑，#20197;课程教学设计表中所设计的内#23481;为依据进行填写。各知识点学#20064;目标的描述一般采用#21160;宾短语的结构，行为动词的#36873;择应符合对学习目#26631;层次的表述。同时，尽可能反映#20986;学生在学习过程中#20869;部心理状态的变化。

#31532;二张表填写媒体的选择#19982;板书设计。其中重点考虑所选媒#20307;的使用目标(即在教学中的作用)及媒体使用方式。

#31532;三张表根据选定的教学模式、#25945;学方法和课型组合，画出课堂教#23398;过程结构的整个流程。

#31532;四张表填写经过精心设计的形成性#32451;习题，以检查本节(课)#25945;学目标的达标状况，课后及时作#20986;形成性评价。

3.教学评价—教学#25928;果分析评价表

诊断性评价在做课程教#23398;设计的同时进行，其结果#21453;映在“学生特征分析”一栏中#65307;形成性评价在教学#23454;践过程中进行，随时填入课#22530;教学设计表中的“形成性评价”#19968;栏中；总结性评价则在整门课程结#26463;后进行，根据测试的结果，填#20889;教学效果分析评价表。

教学效#26524;分析评价表由下面三张表#26684;组成。

第一张表填写根#25454;“试题编制三向细目表”组#25104;的试卷中的数据与考试结果，#24182;作计算分析，从中得出整#20307;达标状况。

第二张#34920;根据考试结果计算#24182;绘出学生的整体学习水平#21450;成绩分布曲线，同时通过S—P#34920;的分析得出学生整体学习特征及其#31283;定性关系图。

#31532;三张表为学生与问题关系表(S—P表)，通过对考试结果的处理#65292;绘出学生、问题曲#32447;，对超过警千线的学生与问#39064;进行分析，找出原因，以#21033;改进教学。

第三张表所示#30340;结果，可以科学地分析教学#25928;果。从中得到反馈，改进教学#35774;计方案，进而提高教学质量。
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