论数学课堂交往特殊性

“教学过程是师#29983;双方有目的有计划#22320;以教材为中介，通过教师的教和#23398;生的学共同完成预定任务#30340;统一活动过程。”[1]但是，#22312;教学实践中，尤其#22312;基础教育的教学实践中学#29983;学的活动的“有目的”#24615;往往是缺乏的，因为我们#35762;“有目的”应该说是#21253;含着“主动”意思在内，没有“#20027;动”便谈不上有“目的”．#21478;一方面“教学过程”是#8220;统一活动过程”，而“统#19968;”是以“多主体”、“多方面#8221;的存在性为前提。“教学”本身#23458;观上就已经存在着#8220;教”的活动主体及#8220;学”的活动主体，这两个主体#22312;教学活动展开前是两个自由人#65292;两个平等主体。然而，#22312;教学活动展开后，主体的自由性#12289;平等性或多或少均有所丧#22833;，有主动，教学是“有#30446;的”过程，也就无法保证：丧失主#20307;性。教学是“统一”活动，也就无#20174;谈起。教学论研究#34920;明唯有自由性（个只是#33258;由）、平等性的教学才能算#24471;上是有价值的教学，因为“我们#38656;要课堂教学中完整的人的教育#8221;[2]教学过程不只是一个掌握知#35782;——发展智能的过程，#21516;时也是一个完整的#20154;的成长与形成的过程#65292;是学生个体生命潜能多方位地确立#12289;弘扬和突现的过程。因此#65292;教学活动过程中不断地从“不统一#8221;中确定“统一”，#20174;“无目的”中树立“#30446;的”是教学过程中时刻#25226;握的事情。要做到这点#65292;教学活动中两主体己间必须#26102;刻保持相互交流、相互沟通、相#20114;理解。这就是所谓的教学交#24448;。从交往的角度来#23457;视教学就能真正做到使教学过程#26159;“有目的”的“统一活动#36807;程”，能够起到改造#21644;完善教学实践的作#29992;，对学生的课堂生活的质好提高有#37325;要促进意义。
1 数学课堂交往
　　社会交#24448;的主要功能是促进个体#30340;社会化。课堂交往也是#20419;进个体的社会化，同时还#26159;促进个体社会化的最简捷#30340;途径。关于社会交往，马#20811;思和恩格斯说：“迄今为止#30340;一切交往都只是一定条件下个人#30340;交往，而不是单纯的个人#30340;交往。这些条件可以归结为#20004;点：积累起来的劳动，或者#35828;私有制，以及现实的劳动。如果二#32773;缺一，交往就会停止”[3]马克思、恩格斯从宏观角度，说#26126;了在私有制社会中社会交#24448;并非单纯意义上的个人#27963;动，它必须在一定的历史条件#21644;现实条件的基础上#25165;能进行。所谓历史条件就是积累起#26469;的劳动，所谓现实#26465;件就是他生活着的现实社会，#35201;活下去，他就必须劳动。因#27492;，人们之间的交往是不能#33073;离历史和现实的。教学交往作为一#31181;特定环境中的社会#20132;往同样具有“历史的”和#8220;现实的”两个条件。
数学课堂交往是一种精神交#24448;。数学课堂交往所#38656;要的历史条件是与#24403;前活动有关的、过去的经验#21644;知识；而其现实条件主要是#25351;当前活动的心理需要及情境需要#12290;数学的学习与其它学科的#23398;习有着异乎寻常的区别，这主#35201;是由数学学科特点所决定。#25968;学具有高度抽象性，而使数学内#23481;大大脱离现实生活。因此，在数学#25945;学活动展开的过程中现象性地表#29616;出，历史的数学积累#32570;乏，无怪乎，数学教育界大#22768;急呼数学教学不能只“烧中段#8221;，要让学生知道正在传授的#25968;学“从何而来？”，从教学的角#24230;来克服现象性的“历史#30340;数学积累”的缺乏；同样也是#22240;为数学自身的特点，#23398;生在学习数学时缺乏#29616;实需要，也无怪乎，#25968;学教育界大声疾呼对数学教材进行#25913;革，让数学离生活近一点#65292;要让学生知道正在传#25480;的数学要“往何处去？”，从教#23398;的角度克服现实需要的缺乏。因#27492;，数学课堂教学交往具有下述特#28857;：
1．1数学课堂#25945;学交往中，交往主体差异性显#33879;
　　我们说交往主体差异性#26174;著，“显著”指的是与其它学科教#23398;比较起来，而“差异显#33879;”指的是，这种差#24322;在数学教学活动中往#24448;表现出差异具有较强的渗透力，#19988;有内生倾向，也就是#35828;数学教学活动中这种差#24322;存在，致使活动历程中往#24448;表现出逆差异者其#25968;学活动难以展开，而顺#24046;异者数学活动易于展开。数学#30693;识、经验越多数学问题或#20934;数学问题解决起来越#24863;到得心应手，新的数#23398;知识掌握起来越快：数学#30693;识、经验越少，数学问#39064;包括准数学问题解决起来#36234;感到困难，新的数学知识掌握起#26469;越慢，即便是同一班的学#29983;，面对与他们的知识、经验相#24403;的数学问题，数学学得好的同学解#20915;起来，理解起来也是越易得#25163;。因此，数学课堂交#24448;（主要的、基本的是师#29983;交往）中两个平等主体在交往的基#30784;、前提上是不平等的，具#26377;较大的差异。
1．2数学课堂教学#20132;往常常具有单向性
　　数#23398;课堂教学交往常常具有单向性，不#20165;仅是数学、教师、学生#19977;者的特点决定，而且还有#20132;往的时空特点决定。班#32423;授课制克服了过去#20010;别教学形式的许多不足，但也因此#32780;带来了许多不易克服的#20808;天缺陷，由于它不#33021;顾及学生中客观存在的能#21147;差异，而把教学对象抽象化。#28982;而，教学对象抽象化的过程是教#23398;对象主体性丧失的过程同时#20063;是施教者主体性扩张的过程#12290;教学过程从本质上看，它是一个人#24037;过程而不是自然过程，因此#22312;教学实践中往往会片面强调#8220;教师”这一要素，由于教师是#25945;学过程中具有权威#30340;”领导者”，而使教学过程失去#24179;衡，导致教学交往单向运行。


　　对于#25968;学课堂交往在实践中多半单向进#34892;还有数学自身的原因#12290;数学包括两个层面，一是有形的数#23398;知识这一物质层面，一是无#24418;的数学思想方法的精神层#38754;。精神层面的思想、方法只有#22312;数学活动过程展开中才能体现。教#23398;的思想方法要比具体的#25968;学知识重要得多、意义也#28145;远得多。因此，传授#25945;学知识，进行数学活动#24517;须把精神层面展示出来，#36825;样的教学交往才算是有价#20540;的。然而，客观上数学知#35782;与数学思想存在分离#29616;象，在数学活动结束#21518;，数学知识本身不再能#33258;显出数学精神价值而要#38752;活动的主体去思考、探索才#33021;发掘。但是，在数学课堂交#24448;中能供数学教师操#20316;的是具体的，有形的#25968;学知识，而数学知识又是形式#21270;的。形式化的东西具#26377;简约性与概括性。#25968;学家怀特海曾说过，形#24335;化“使头脑摆脱了不必要#24037;作的负担和约束”#65292;“它避免了一切不必要的思想而#37319;取了最为经济的思维#26041;式”[4]然而数学教学#20132;往是两方的交流，对于数学#23478;和数学教师来说是“摆脱”了“负#25285;和约束”，是“最#20026;经济的”，因此，教师#25805;作起这些形式的东#35199;就往往感到简单、方便#12289;追求纯形式，而却忘#35760;了对学生来说这些却成了他#20204;的“负担和约束”，忘#21364;了这“简单”背后的由来上#30340;“复杂”，“方便”背后的#29702;解上的“艰难”。


　　#28982;而，矛盾是事物发展动力，没有#30683;盾我们也无需去思考、去#23454;验、去实践。数学#35838;堂交往中交往双方差异显著，往#24448;是造成课堂教学质量不佳的原#22240;，但另一方面，这又是产#29983;交往的必要的前提基#30784;，同时更为重要的是使这种差异#22312;交往展开的具体活动中又表#29616;出有消弥差异作用，从而使差异#22312;“消弥”与“扩张”#20013;并存，使差异的“扩张#8221;作为学生参与教学的#22806;部动因，使差异的“消弥”#25104;为学生参与教学的内部动因#65292;使需要与需要的满足跌宕出现。唯#27492;，教学课堂教学交往才不会#20986;现单向交往、强迫交往#30340;现象。差异是交往基础，差异应#35813;成为数学课堂教学的动#21147;。


2数学课堂提问
　　毫无疑问，提问是一种交#24448;形式，这种交往是从“强制”开始#65292;采取强迫启动方式，终以双#21521;互动结束。提问不同#20110;质问、审问。在一般社会交往场#21512;，提问是基于提问者与被#25552;问者双方的平等、尊重、信#20219;，以言谈形式进行双向沟通#12290;正是大街上没有强行问路者。转贴#20110; 免费论文下#36733;中心
　　数#23398;课堂提问是一种互动#36807;程，它有利干促进教学活动中两#20027;体间互动；有利于#20811;服数学课堂交往中易于出现的#20132;往中差异的负面效应#21644;单向交往的潜在性；#26377;利于变差异为动力，变单向为#21452;向。提问有助于营造#19968;种自我发现的环境#12290;数学学习是在人类发#29616;基础之上的再发现，数#23398;教学过程必须在教学意义上重演#20154;类历史的过程。提#38382;可以采用问题串来展示教#24072;对教学内容的设计过程，#33021;向学生明示教师教#23398;意图使学生更好地理解教师。在交#24448;中，人们对事物、情#20917;的反应必须依赖于#23545;其它人的态度的了解。学生只#26377;在理解了教师的情况#19979;，才能理解教学过程，才能达到教#23398;活动中两主体的目的的一致。人们#22312;交往互动过程中，#24182;不是完全依赖于彼此的行为而产#29983;反应，而是依赖对彼此行为所#20316;的理解或解释而进行反应即既#20381;赖于他人又依赖于自己。因此#65292;学生理解教师行为和#25945;师充分让学生理解这是数学教学活#21160;能得以有效展开的前提#12290;另一方面，提问有助于学生认识#33258;己，把“自我”与“非#25105;”区别开来。从深层#27425;讲，“自我”的发现是人的认识#19990;界的一个飞跃。“#33258;我”与“非我”的区别是#22312;与他人的互动并意#35782;到别人存在的过程中进行。#22240;此，数学课堂提问能让学生从问#39064;中认识“非我”。


2.1数学课堂提问能使#19981;平等交往向平等交往转化
#25968;学课堂提问把教师与学#29983;间的差异展示在学生#38754;前，以此来促进和激励#23398;生缩小差异。差异的缩小过程是知#35782;的不断掌握与丰实的过程，同#26102;也是思维不断展开的过程，数学课#22530;提问就是摆出矛盾，把矛盾#25670;出来，给学生以刺激#65292;引发反射，从而促#36827;学生思维向前发展。数学#35838;堂提问有时能起创设#24605;念的作用，给学生心#29702;上创造“愤”和“#24753;”的意境，欲停不止，#27442;罢不能，使学生的注意力#22987;终处于活跃的积极状态#65292;同时还会给人留下回味无#31351;、发人深思、思绪#32852;翩、茅塞顿开的感觉。这时#65292;由提问这种外部行为就直接演变成#20102;学生思维活动积极展开的内部#21160;力，使单向的、不平#31561;的交往而发展成为双向的、平等的#20132;往。这样，对学生#26469;说，教学交往才真正是“有目的#8221;的过程了。


2#65294;2数学课堂提问有利于推#21160;交往的顺利展开
数学具有高度的严#35880;性，而这一严谨性所依赖的#22522;础是逻辑。数学知识#26159;以逻辑为主线串联起#26469;的。因此，数学课堂提问#65292;就是要把所要传授的知识分解#20026;一个个的问题，一环扣一环#19981;断向学生展示出来。问题与问#39064;间的间隙有长有短。#24403;第一个问题完成后，接下#21435;展示第二个问题，如果第#20108;个问题绝大部同学不能回答，或#32773;不能引起学生思考，这说明问#39064;二与问题一的间距太长。#8220;间距太长”只是相对的，有#20004;种可能导致。间距太长，学#29983;思维深度有限而不能由问题一#30452;接达及问题二，这时有必要插入一#20010;中间问题，以作思#32500;的跳板：间距太长#65292;学生思维宽度有限有#21487;能迷失方向，而不知从何#24605;考，这时有必要插入一个中间问#39064;，以作思维的向导。由此#21487;知，提问有助于教#24072;和学生之间相互了解和认识。同时#20351;传递和接受、教授和学习需要的#20449;息总是处在动态平#34913;之中。在提问的过程之#20013;教学活动的领导者不断地对#25945;学行为进行反馈评价，#20197;此来调整彼此间的相互关#31995;，使彼此对教的行为和学#30340;行为相巨理解和支持#65292;使交往顺利展开。


2.3数学课#22530;提问有利于营造良好的交#24448;环境产生多向交往课堂提问#65292;面向全体学生从中差生开始作#31572;，抓两头带中间，每#20010;学生都有自己思考的结果，思#32771;者一方面依赖于自己已有#30340;知识经验，另一方面依赖于对当#26102;情景的理解。美国社会心理学#19987;家托马斯（ W·L·Thomas 1863－1947）在对人们相互#20132;往的研究中提出了#19968;个情景定义理论。所谓#24773;景定义是指一个人对当时周围既定#29615;境所作的解释[5]。当一个问题呈现给学生，第#19968;个回答者依赖自己#30340;已有知识经验，依赖教师提出#38382;题的出处情境等作#20986;自己的回答：第二#20010;作答者则是依赖教师的问题出#22788;及第一位回答者的应#31572;进行思考，作出自己的#29702;解，而予以回答；第三个又在教师#12289;第一、二两位回答的基础上对#21069;人作自我理解经过思考作答…#8230;，这样就形成了一个多向交往的#33391;好环境，为多向交往创造可能。因#27492;，提问加强了师生之间、学生#20043;间、教与学之间的纵横联系，学#29983;既接受了教师传递的信#24687;，又接受了同学交流的信息#65292;而接受同学间交流的信息，可以说#65292;更有利于问题回答者对问题的理解#19982;作答。因为同一班级同学智#21147;、非智力因素相差无几，#20182;人对问题的回答相当于是用#33258;己头脑思考问题、用自己的眼睛看#38382;题，是自己思考力所能及的，#26356;为重要的是能够从别人那#37324;认识自己，因而更有利于调整自己#30340;思维状态，更富有#21551;发意义。


　　在交往中人总是先#23558;对方了解并分析，先对对#26041;的想法、看法加以#21560;收和解释，然后方作出反应。每#19968;个人对同一问题作反应，#20174;某种意义上来讲，既是对原问题#20316;出另一种注释又是为后者给#20986;了通向问题核心的路灯。反过来看#65292;前面的学生又可以从后面的学生#21453;应中“意识到别人#30340;存在”，“通过自己#30340;思想和行为在他人那#37324;的反映来认识自己”，[6]#20351;前面的学生能把“自我”与“#38750;我”区别开来，发展和完#21892;自己一美国著名教育心理学家林#26684;伦认为多向交往的教学效果#26368;好．
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