论正确处理教学交互主体性关系的基本原则

按照现代主体性教学思#24819;，教学活动是实施#32032;质教育、培养创新型人才的最基本#36884;径，是作为教与学的主体即教师与#23398;生之间相互作用的交往活#21160;过程。在这一过程中，教#24072;是实施素质教育的主体。学#29983;是学习和自我学习的主体，他们#20849;同构成教学活动的两端，相互建立#36215;交互作用的共同体，师生#20851;系就是教师和学生在教与学的活#21160;中通过直接交往所建立起来#30340;交互主体性关系。
一
教师与学生的#20132;互主体性关系，充分说明了教师#24517;须视学生为能动受教育主体、自#24049;的对方的主体，必须视教育为主体#20043;间互动的一种形式。传统的教#32946;理论总是将学生置于被动的纯粹客#20307;地位，强调教师是“教育者”，将#23398;生看作“被教育”和#20219;意塑造的对象，看作“被#32473;予”的水桶，将教育活动看#20316;教师对学生的单向作用，提倡学生#23545;教师的一味服从，视教学过程为#8220;授――受”过程。在这种观念#30340;基础上，形成了教师与学生之#38388;的“权威――依破”#20851;系。它所带来的直接后果是#65292;在教育活动中，往往忽视学生作#20026;完整人的主体能动性，阻碍学生#20010;性能力的自由发展，损伤和压抑#23398;生学习的主动性和自觉性。
交互#20027;体理论认为，主体之间的交往活动#19982;主体指向客体的生#20135;劳动不同，主体不可#33021;通过交往活动直接引起对#26041;主体的改变。交互主体的任何一方#37117;不可能以单纯主体的姿态把#20854;他主体当作单纯的客体来取#24471;其他主体的认同和理解，也不#21487;能直接达到对其他主体的改造。#20027;体在交往活动中只#33021;达到使自己的思想观点为对#26041;主体所了解，并内化为对方主#20307;心智结构的组成部分，而对#26041;主体的思想和行为#21464;化则是他们用了解#21040;的思想观点对自身思#24819;和行为进行自学改造的结果。因#27492;，教师的教育活动要取得#25104;果，就必须通过交#24448;活动使自己表达的思想#12289;常识尽可能为学生所了解，并通过#23398;生的自觉活动使这些思想、学识内#21270;为学生自己的思想、知识#21644;行为根据。也就是说，教#24072;的教书育人，最终是通过学#29983;的“育已”来实现的。可见，没#26377;学生的自学活动，老师#26159;难以成功地进行教育活#21160;的。学生的自学活动有赖于学#29983;的“健康感情、诚实和自信”。#32780;这种情感只有在和#35856;平等的师生交往情#26223;中才能产生、存在#21644;发展。在教师方面，创设和谐平#31561;的师生交往情景，就必须坚持民#20027;、平等的教育作风，#23558;学生看作独立人格的#20027;体，确立学生在教育过程中#24212;有的主体地位，尊重学生的个性#65292;相信学生，平等地进行教与学#30340;交往活动，大胆地鼓励学生在#25509;受教育时发表自己独立的见#35299;，并认真分析其见解，改#36827;教育条件与教育方法，#20351;师生之间的沟通渠道畅通无阴，达#21040;教学相长，从而促#36827;教学质量的提高。现#20195;教育学曾明确指出，教与学的平等#20114;尊是促进教育、优化#20154;才培养的基本条件#65292;同时也是教师探索教#32946;规律，总结教育经验，提高教育水#24179;的主要途径。因此，对学#29983;的民主、平等态度也就构成#20102;教师在教育活动中正确处理#25945;学交互主体性关系的一个基本原#21017;。
应#24403;指出，提倡教师在#25945;育活动中的民主、平等与确认教师#30340;威信是并行不悖的#12290;传统的教育理论强调教师的至瘭#24615;，将教与学的交往#27963;动片面地理解为由教到学的#21333;向运动，提倡学生的天职就是一味#22320;服从教师，把教师的威#20449;完全建立在一种来自于外在力量的#22522;础上。这种视学生为纯粹客体的观#24565;，不仅严重地扭曲了#27665;主平等的师生关系，也#26497;大地压抑了学生的身#24515;发展和思维训练。按照交互主体理#35770;，教师的威信是在教与学的交往#27963;动中学生对教师某些特质的承认#21644;敬仰，它本质上是学生对#25945;师进行评价的产物。教#24072;的威信不仅与教师为人题表有密#20999;关系，而且与学生主#20307;对教师的评价直接相关。由于学生#30340;评价具有独立性和自#20027;性，也就是说具有思#32500;的至上性和批判性，因此教师显#28982;不能靠高压强制学生对他做出肯定#24615;的评价。在口服心不服，敢怒不#25954;言的情境中，学生是不会#30001;衷地对教师产生敬仰的。只有#22312;和谐平等的教育氛围中，教师#23545;学生循循善诱，不断驱散学#29983;的疑惑，才能真正地使他们#25509;受教师的道德和知识的影#21709;，甚主中才能生起对教师的尊敬#12290;所以，教师的威信归根到底#21462;决于师生间相互作用的和谐#24179;等，取决于教师的#20026;人师表和民主作风。教育实践#34920;明，教师在教学交互主体#20013;发扬民主可以在现实的教#23398;交往中收到显著的效#26524;。每一个有成就的教师必#28982;具有民主的教学作风#65292;尊重学生的主体性，善于从学生#36523;上总结和吸取各种教学经验，#19981;断地提高教育和教#23398;质量。

二

深入了解学生需求、愿望和动#26426;，在教学过程中做到心#29702;角色换位，是教师正确#22788;理教学交互主体性#20851;系的另一基本原则#12290;

按照交互#20027;体理论，所谓主体性#65292;就是指作为认识主体#22312;处理外部世界关系时#30340;一种功能表现。它一方面#34920;现在对外部世界的选#25321;上，主要受主体本人#38656;求、动机和兴趣等因素#30340;推动和支配，表现为能动的#33258;觉性和选择性；另一方#38754;表现在对外部信息#30340;内部加工上，受主体#26412;身原有的知识结构和先行经验等因#32032;的制约，表现为自#20027;性和创造性。自主性、#20027;动性创造性，是主体在#21151;能上表现出的本质#29305;征。因此，交互主体#29702;论在教学上的基本要求#26159;，教师和学生作为#20114;动主体的两端都应该在教学活#21160;吕尽量表现出自主性、主动性#21644;创造性。就学生主体方#38754;看，其主体意义并不在于它#26159;游离于教育活动之外的#22806;在主体，更不是以知识教育为#26412;的客观存在的主体#65292;而是存在于教育活动之中，以发#23637;为本的心理主体，是有着特定的#20869;在心理需求和动机、具有特定情#24863;和愿望的积极能动#30340;主体。这一主体特征就从根本上#20915;定了教师在教学活动中要取得#26368;佳的效果，真正地发挥学生在#23398;习过程的自主性、主#21160;性和创造性，主需#35201;深入地了解学生的内在心#29702;需求、愿望和动机等。#21482;有在此基础上，才能创设#20986;教育活动的特定环境，使学生在#36825;一环境中身心得到健康的发展#12290;人本主义心理学家罗#26480;斯曾提出了“以学生为中心”#30340;教学原则。这一原#21017;强调由于学生具有学习的潜能并#20855;备“自我实现”的学习#21160;机，因此教师在教育活#21160;中不是教学生怎样学，而是提供某#31181;特定的环境和手段，由学#29983;自己决定怎样学。在教#23398;过程中，教师只是#39038;问，而非指导者和操纵者。只有#36825;样，才能消除师生间#30340;紧张心理气氛，有利于学生#20869;在潜能的发挥。这#19968;原则在教学过程中的#36143;彻，显然需要教师深入了#35299;学生的内在心理特征，#20197;便在师生间产生一种#24515;灵上的感应和情感上的#20849;鸣。

在现代教学#27963;动中，人们提倡一种#8220;原点角色效应”，就是要求教师在#25945;学活动中，注意对学生的需要#12289;动机、思想、情感#12289;愿望的理解，能够站#22312;学生的角色地位上考虑#38382;题，以心理上的角色#25198;演代替现实中的角色扮演，从#32780;求得与学生思维上的#8220;同频”，保证教育信息最佳接受#25928;果的实现。在教学过#31243;中，教师与学生间#30340;心理障碍、心理隔阂和紧张的心理#29366;态，是严重影响教学质量的#37325;要因素。如何消除这种心理障碍#21644;心理隔阂，以求得师生思维#27963;动上的“同频”，也就#25104;为教师在教学活动中正确处#29702;交互主体关系，提高教学质量需#35201;认真解决好的问题。#36716;贴于 免费论文#19979;载中心

江泽民同志在第三次全国#25945;育工作会议上指出：“各级各#31867;教育都要把全面推#36827;素质教育，提高受教育者的全面素#36136;，作为教育工作的#25112;略重点。”实施素质教育的根本宗#26088;是提高整个国民素质，而#20854;重点则是培养学生的创造能#21147;。法国生理学家，诺贝尔奖金#33719;得者贝尔纳曾说：创造力#26159;没法教的，所谓的创造力教#23398;，指的是学生要真正#26377;被鼓励展开并发表他#20204;想法的机会，如此才能发展#20182;们富于创造力的才能。“#36825;就需要教师在教学过程#20013;以自己对学生内在心理特征的了解#65292;创设出良好的教学环境，把教学活#21160;组织成一个在教师激#21169;和指导下学生自主学习的互动#36807;程。

应当#25351;出的是，贯彻这一原则对#25945;师提出了新的更高的要求。#23427;不仅要求教师要掌握现#20195;教育学和心理不的理#35770;，掌握各种个性心理特征#30340;测量方法和技术，#20854;自身也要有一个较为健全的人#26684;和健康的心理特征。但在现实的#25945;育活动中，有相当一部分教师#36824;存在着严重的心理问题。据一项#35843;查表明，在我国的中小学教师队伍#20013;，约有10％的教师#36824;存在着不同程度的心理问题。少#25968;教师的心理问题分为主观臆断型、#20914;动性、攻击性、孤僻型#12289;抑郁型五种类型。其中主观#33222;断型所占的比例最#39640;。教师的心理缺陷不但会造成#25945;育的失败，而且由#20110;耳濡目染的作用，严#37325;地影响着学生的身心健康，#21046;约着素质教育的实施#65292;压抑学生的积极性、#20027;动性和创造性，不利#20110;学生在教学活动中主#20307;作用的发展。

三、#28909;爱学生是教师在教学活#21160;中正确处理教学交互主体性关系的#21448;一基本原则。德国的胡塞尔#35748;为，主体之间不能是一种因果关系#65292;同时也不应该是一种纯粹形式#36923;辑推理关系，而是一#31181;“同情”关系。因此，我们对待#20182;人不能采取自然主义的态度，而#35201;采取互尊、互爱的人道态度，#22312;交互主体中自我与他人处#20110;完全独立平等的地位。他#36824;说，“命令”可以指挥我的行动，#20294;不能指挥我的思想#65307;“巧言”可以使我口服，但不能#20351;我心服。只有相互尊重、平等地相#20114;交往，才能使我心悦诚服。教学作#20026;教师和学生的交往活动，了必然#20855;有这样的要求。

别林斯基说#65306;爱应该是教育的工#20855;，又是鉴别的尺度。没#26377;真正的爱，就没有#30495;正的教育。因为只有在题爱的关怀#20013;，学生才会逐渐意识到自己#30340;主体性存在，才能积极、主动地#19982;教师进行交往活动，#25509;受教师的教导。人类的教育实#36341;表明，热爱学生不仅是教师的一#31181;崇高的道德情感，而#19988;是一种重要的教育#21147;量。教师的爱能增#24378;学生的学习兴趣，提高学生智#21147;活动的积极性。教师的爱投射到学#29983;的心灵上，会唤起学#29983;相应的情感，使学生产生对教师的#20146;近感，进而把对教师的爱转移到#23398;习上，使学生的学#20064;成绩不断提高；师爱是对学生进行#24605;想教育的“催化剂”，是开#21551;学生心灵的钥匙。#26377;些差生的转变，开始#24182;不是因为真正认识到自己的不#36275;，而往往是出于对教师的爱的反#26144;。相反，教师对学生的#20919;酷还会导致学生的反感，进而将#25945;师当作对立面加以实质性#30340;掩护，从而使教育活动全面#24322;化。所以，冷要不酷是教育的#22823;忌。

热爱学生的前#25552;是了解学生。因为只有了解学#29983;身上的独特闪光点和可爱#20043;处，教师的爱才能成#20026;有的放失而非漫无目的，#20855;体而非抽象。每个学生都是具#26377;一定特殊性的主体存在，#20182;们的秉性、爱好、需求和学习风格#31561;都有较大的不同，教师对不同的学#29983;就必须以不同的方式表达对他们的#29233;。对优秀学生加强#30563;促、严格要求是爱，#23545;后进学生教诲、促使其进步是#29233;，对学生学习、工作、#29983;活上的指导帮助是爱，对#29359;错误的学生进行严#21385;批评，使其修正错误也#26159;爱，爱的表现因人而异。

值得注意#30340;是，师爱表现的不同与题爱的广#27867;性并不是矛盾的。教#32946;伦理学告诉我们，教#24072;对学生的爱应该是泛爱、即所谓爱#27922;每个学生。教师教育活#21160;的一个误区就是偏爱，学生作#20026;教学交互主体结构#20013;的一端，具有整体的性#36136;和功能。成功的教#32946;者就是使自己的爱优化学生交#20114;主体的性质与结构，促进学生#25972;体功能的发挥。如#26524;教师的爱是偏爱，那这#31181;“爱”必然会带来学#29983;对教师的认知差异，带来学#29983;整体中个体部分发展的不均，带来#23398;生之间的隔阂，从而必然导致学#29983;整体各种功能的消衷，使#25945;育活动遇到困难。所以，泛爱#26159;题爱的客观要求。但如#20309;实施泛爱呢？交互主#20307;理论认为，交互主体不是游#31163;于成员主体之上的#25277;象物，他不过是成员#20027;体及其关系的集合，其性质#23384;在于成员主体的个性之中，并通#36807;成员主体得到实现。成#21592;主体的各个方面状况直接影响#21644;规定着交互主体的疚况。#22240;此，教师对学生的泛#29233;必须具体落实到对每一个#23398;生的爱上。由于每一个学#29983;的状况都有所不同，因而教#24072;必须采取不同的爱的方式。用不#21516;的途径、形式爱学生是师爱#27867;爱性的具体表现。

师爱#26102;也是教师自我实现的#22522;本途径。交互主体理论认为，在#25945;学交互主体中，教师与学#29983;的交往是双向的。教育是师生#20043;间的每时每刻的“心灵的接触”#12290;教师对学生的爱若是正#30830;地流入学生的心田，那么学生必#28982;会对教师产生钦佩、崇敬和尊重#30340;心理，并把这种心理转化到师#29983;交往的活动中，这样就可以#24418;成师生间教与学的良性循环，#25945;师就能在学生的言#35821;行为中领悟到自身#30340;崇高和自我的实现。

在教学交往主#20307;中，师生之间的教学交#24448;活动难免会出现矛盾。其中的#21407;因是多方面的，但是在师#29983;矛盾中，教师总是矛#30462;的主要方面，教师#24212;负主要责任，处理好矛盾的#20851;键在于教师的工作。#27665;主平等地对待学生、深入地了解学#29983;的内在心理特征以及#28909;爱学生等是教师工作的基本原则，#20063;是教师职业的内在道德要求#12290;因而，教师在课堂教学中实现#20027;体性，首先要确立学生的主体#22320;位。一方面，教师要建#31435;“学生主体观”。#23454;践证明，知识的内化，能力的#22521;养，情感意志的形成，需#35201;学生自己的体验实践和主动参与#12290;离开了学生的主动参#19982;和体验，所获得的东西是表面的#12289;浅层次的，甚至是死的知识。教#24072;要充分了解学生素质形成的#22522;本规律，把立足点放在学生今#21518;的生存与发展上，视学生#20026;学习的主人；教师的教学#20934;备与运作过程应始终建立在这一#22522;点上。另一方面，学生要树#31435;自我主体意识。要真正使#33258;己成为学习的主人、课#22530;的主体，就应充分认识#21040;学习的过程就是自我觉识#12289;自我发展和自我素质#25552;高的过程。从而使自身在教学#20132;互主体互动关系结构中#65292;充分发挥其自性、主动性和创造性#12290; 转贴#20110; 免费论文下载中心