从“虚伪的阅读”走向“真实的阅读”

新课标指出的阅#35835;教学的总目标是：“具有独立阅#35835;的能力，注重情感体验，有较丰#23500;的积累，形成良好的语感#65292;学会运用多种阅读#26041;法。能初步理解、#37492;赏文学作品，受到高尚情操#19982;趣味的熏陶，发展个性，#20016;富自己的精神世界。能借助工具#20070;阅读浅易文言文，九年课外阅#35835;总量应在400万字以上。”#21516;时指出，“阅读是#23398;生的个性化行为”，“阅读教学是#23398;生、教师、文本之间对话的过#31243;”。“独立阅读”、“个性化行为#8221;、“对话的过程”，都#35201;求阅读主体(学生)与阅读#23458;体(文本及作者)进行亲密的#25509;触，达成双向交流，实现情感的#27807;通与对话，这就要求我们在阅读#25945;学中解放思想，让学生有机#20250;进行“真实的阅读”。
　　(一)
　　课堂提问是组#32455;教学过程、实现教学目标重要#25163;段之一，阅读教学中的课堂提#38382;在激发阅读兴趣、指#28857;阅读迷津、挖掘阅读深度#31561;方面起着积极的引导作用，但#36825;种提问必须建立在学生对#38405;读客体进行了一定的阅#35835;的基础之上的。也只有#23398;生对文本实现了“真#23454;的阅读”之后，教师的提问才能#24341;起学生的共鸣，从#32780;达成教学目标。所谓“真实的阅#35835;”，应该是学生在#38405;读文本过程中，主动地与文本#20043;间发生对话，在主动积极的思维#21644;情感活动中，理解、#20307;验、感悟、思考文本#25152;提供的信息，从而受到#24773;感的熏陶，获得思#24819;的启迪，享受审美的#20048;趣。时下的一些语#25991;课，花样越来越多，越翻越新，但#8220;假、大、空”的现象也屡见#19981;鲜，语文课往往成了表演课#65292;远离了文本，也远离了最#26377;活力的语言文字。
　　教#33707;泊桑的著名短篇小说#12298;项链》，课堂上只匆匆读了一#36941;，便急急忙忙让学生讨论“路瓦栽#22827;人的悲剧是个人悲剧，还是#31038;会悲剧”；教曹禺的《#38647;雨》，情节尚未理清#65292;便别出心裁地把全班分#25104;正、反两方，辩论“周朴#22253;对鲁侍萍的爱到底是真#24773;的，还是假意的”。#30475;上去热热闹闹，实际上空#31354;洞洞。还有，自从计算#26426;进入课堂以后，公开#35838;、评优课执教者又#22823;多运用多媒体技术，借#21161;声、光、电、色对课文内容#36827;行阐释，诠解，以一#26102;的感官刺激驱逐着对语言文字#30340;感悟和对优秀文化#30340;积淀。美国《基督教科#23398;箴言报》在《中国儿童陷#20837;与文化根基断裂危险#12299;一文中这样写道：“中国年#36731;人一边喝着可口可乐，一#36793;观看《星球大战》或上#32593;冲浪……全国儿童已经陷#20837;与文化根基断裂危险。”这不是#21361;言耸听，我们的语文课堂#27491;在促成这种“危险”#12290;
　　#22240;为学生与文本之间没有进行真正的#38405;读，所以他们（至少#26159;大多数学生）与文本之#38388;的对话还没有生成，#30740;究自然难以深入，于是老#24072;只好越俎代庖，从老师自己#23545;文本的理解出发，进行提问引路。#24403;然，如果老师的提问真正具有启#21457;性，那是无可厚非的，但有两点值#24471;注意。一是要避免“应试式提问#8221;。一堂课中几个问题“环环#30456;扣”，千方百计把学生的思维纳#20837;老师的思维之中，牵着#23398;生团团转，虽然学生拿着语文课#26412;，可实际上，每当上#35821;文课，可怜的学生就像走#36827;一片雾气缭绕的原始森林#65292;有几个学生能够跟得上老师的思路#21602;？怪不得我们的课堂上举手的学#29983;总是寥寥无几！这样的#38405;读教学，与其说是指导#23398;生阅读的过程，不如说#26159;考试的过程，这一过#31243;里学生的阅读，与其说是阅#35835;，不如说是未读先考#65292;或者说是以考代读。这不#26159;真正意义上的阅读#12290;二是要避免以老师的阅#35835;代替学生的阅读。实现真实的#38405;读，就是要解决阅读主体（学生#65289;在阅读过程中存在的问题#12290;这里所说的问题是学生自#24049;发现的问题，而不是（至少是不全#26159;）老师提出的问题。上#36848;“应试式提问”所提出的问题，是#32769;师自己发现的，是老师自己对文#26412;的理解，因此，这种提问#30340;结果，是全体学生在帮#21161;老师解决问题，而不是老师帮助学#29983;解决问题。学生在这种背#26223;下的阅读，读的实际上不是真正的#25991;本，读的是老师的提问；读的不是#25991;本的思路，而是老#24072;的思路；读的不是作者对#29983;活的感悟，而是老师对文本的#24863;悟；不是在欣赏文#31456;，而是在面对老师的莫测高#28145;而自叹不如。当然，这个过#31243;中也有学生的思考，但这#26159;一种在老师提问背景下的思考，#21482;是对“老师对文本的理解#32467;果”的再思考，而不是学生自主#38405;读过程中自然产生的对“文本#26412;身”的思考，因而具有极大的限制#24615;。所以，这种阅读说#21040;底只是一种远离现实的真实阅#35835;的“虚伪阅读”，它读的不是#25991;本，而是老师！这种阅#35835;久而久之，会养成学生对老师#30340;依赖，养成思维的惰性，#24456;难使学生接近真实的#38405;读。有人诙谐地说，#36825;种阅读教学过程中，老师充当了#19981;光彩的“第三者”的角色。
　　这#26679;说，并不是反对课堂提问，提问引#36335;在阅读教学中不可缺少的一种指导#26041;法。那种在学生阅读之#21069;为学生提供的精心设计#30340;“读前指向性设问#8221;，那些在学生反复阅读#20043;后其思维仍难以深入下#21435;，只能停留在某一层面时的巧妙#30340;“提示式点拨式提问”，的确有助#20110;引发学生的思考，使#20854;阅读达到更深的层#27425;。
　#12288;(二)
　　人们越来越清醒地#35748;识到：由于文本创作过程与读者#25509;受过程包含着丰富的#31934;神内涵，阅读实际上#24050;经成为一种充满着生命性与情#24863;性的“对话”活动#65292;“对话”中，阅读者如#20309;发挥主体能动作用#65292;感应作者的“召唤”，#24182;作出恰如其分的应答#65292;是阅读质量的关键所#22312;。
　　提倡真实的阅#35835;，就是要发挥阅读主体的主#35266;能动性。接受美学理论认为：阅读#27963;动是作者与读者情#24863;的交流、心灵的拥抱#65292;是主体间灵性不断碰撞、不#26029;吸纳、不断感动的#23545;话过程，因此，审美#38405;读不仅仅是对审美客体的认#30693;与掌握，同时还是对客体的体验与#21019;造。所以说，审美#38405;读的特性在于，它不是对#22806;部知识的被动的接受过程，审美阅#35835;的过程显然包含了更为#20016;富、更为复杂、更为智慧#30340;心理意味。
　　人的能动性并不#26159;“白日梦”，而是表现为对内部#31215;淀的一种激活喷发出来的#26032;的见解与情智。人的记忆是深厚的#65292;但许多内存图式往往处在#30561;眠状态，如果没有一种东#35199;去激活它，那么，它#23601;会一直沉睡下去。作为审美#38405;读教学，创建一种与作品相应#30340;教学情景，或是以教师#30340;人格魅力，或是追随着学生#24515;迹的随机调拨，将学生从一个旁#35266;的毫不相关的角色引#36827;与作品之中的人物息息#30456;连的角色，就显得格外重要了。通#36807;这种“引进”方式，#20351;阅读主体对客体产生从“心#20202;”到“神交”的过程。
　　#24515;仪是阅读的一种情#22659;因素，有了这个因素的强大支持，#38405;读个体容易进入与文本、作者对话#30340;神交状态，容易对作品形成深刻的#21360;象。《从百草园到三味书屋》#20013;有这样的描述：“#35835;到这里，他总是微笑起来，而且#23558;头仰起、摇着、向后#38754;拗过去，拗过去。”文中的“迅#21733;儿”大脑枢纽接受了塾师入神#35835;书的形态的表象信号的#21050;激，产生了“这是极#22909;的文章”的“疑心”#65292;显露出阅读文本的愿#26395;，对先生读的那段文#23383;30多年后仍然记忆犹新#12290;有位教师教学《诺曼#24213;号遇难记》时，先#20197;CAI课件展示了电影《泰#22374;尼克号》中船体倾#26012;下沉的片断画面，学生接#21463;音像信号的刺激，对船上#8220;一片混乱”形成了鲜明深刻的印#35937;，为理解船长的高尚情操提#20379;了强有力的情境支撑。少年学生都#26377;强烈的好奇心和好胜心，#22312;教师的正确引导下，借助适当的#24773;景，使学生对文本的心仪#20043;度达到饱和的状态#65292;并借此把学生引进文本，为开#23637;真实的阅读奠定扎实#24515;理基础，从而迅速而自然地切入#38405;读过程的神交环节。
　　神交是一种更#20026;个性化的行为，是#38405;读个体与文本及作者的对话，是#20182;们之间思维、情感的圆融交流。由#20110;阅读个体的差异，师生对文#26412;、作者的理解角度以及自身#23398;习需求各不相同，也就是阅#35835;前状态不同，个体#38405;读感受必定呈现不同表征#12290;课堂阅读《从百草园到三味书屋》#65292;对作者意图、文本主题#30340;理解，学生存在着三大类感受。其#19968;，与文本思维碰撞，#20250;认为鲁迅先生回忆童年，将#30334;草园的快乐生活与三味书屋枯燥无#21619;的生活对比，表现儿童喜欢#33258;由快乐生活的心理，不#28385;封建教育的束缚。其二，#19982;作者思维碰撞，会认为鲁迅先生在#25991;末用一句“这东西早已没有了吧”#65292;轻叹“逝者如斯”，唯记忆长存美#22909;。百草园里的玩耍、长#22920;妈讲的故事、雪地捕鸟、三#21619;书屋习字对课、“#24618;哉”事件、书屋后园捉苍#34631;喂蚂蚁、塾师读书神态、课#22530;画画……无一不失为鲁迅先生#35760;忆中的赏心乐事，启迪着读#32773;珍惜少年光阴。其三，与文#26412;片断思维碰撞，或认为#40065;迅先生童年生活令#20154;羡慕，或认为鲁迅#20808;生状物描摹笔力非凡，或认为#21476;文晦涩难懂，等等。所有#30340;见解都闪现着阅读#20010;体与文本及作者思维信息互#30456;碰撞而产生的个性化思维火花的#20809;芒，不同程度地反映出二者#31070;交的情形。第一类阅读是个体思维#19982;文本信息的聚焦，第二类阅读#26159;个体思维与作者回忆状态的思#32500;聚焦。这些聚焦解读，是阅#35835;个体认知预结构较为充分地#28145;化吸收作者、文本的思维信息量#65292;二者形成共鸣共识，阅读个体的认#30693;水平、知识经验、人文素养得以升#21326;，阅读心理机制的中#24515;环节——与文本、作者神交#30340;价值、目的得以实现#12290; 转贴#20110; 免费论文下载#20013;心
　　(#19977;)
　　按照#32034;绪尔的结构主义语#35328;学观点，语言具有两个层#38754;：能指与所指。能#25351;的表层意义非常有限，而#25152;指的蕴涵则具有广阔的自由度。在#35821;言的实际运用中，语言符号的能#25351;和所指会产生分裂，语符和语义会#20135;生偏离。这种偏离现象，在文学#20316;品中极为普遍。文学语言常常#19981;守“能指”和“所指”#22266;定关系的限制，而总#26159;挣破这种束缚，实现对作品意#20041;的重建。因此，阅读主体可以#22312;这样的空间里，根据自#24049;的知识、阅历、气质#31561;因素，构建作品新#30340;意义。胡经之在《文艺美学#12299;中指出：“在作品#20013;所体验到的知识是他那颗#28789;魂才能体会到的，他在作品中寻#27714;到的是他自己才能找到的。#8221;实现真实的阅读就是要让阅读主体#36890;过自主阅读，在作#21697;中体验到“他”那颗灵魂才能#20307;会到的、寻求到“他”自己才能#25214;到的东西。
　　有位教师#19978;《荷塘月色》，对“微风过处送来#32533;缕清香，仿佛远处高楼上#28218;茫的歌声似的”一句#65292;没有像一般教师那样总#26159;讲：作者把原来是嗅觉的清香，大#32966;新奇地比作了听觉感受的#27468;声，这增加了读者感受的丰富#24615;，使读者更能体会到荷香的#20284;有似无，这里的“通感#8221;运用得如何如何好；而是让学生谈#35848;自己的感受。结果有学生通#36807;认真阅读思考后，提出了自己的#30475;法：觉得作者把荷香比作#27468;声并不太好。理由是文章#36890;篇的意境都很静谧，除了作#32773;之外，没有第三个人，用“歌声#8221;有点儿破坏整体效果，如改#25104;“笛声”，没有了人声嘈杂#65292;会更符合当时的意境。这一句“通#24863;”多少年来被无数人奉为经典，从#26410;有过疑问，学生对此提出异议#65292;正是从通篇的意境和整体#25928;果感受文章的结果。对此，这位教#24072;顺势放手让学生改写这一经#20856;名句，学生们思如泉涌，#22937;句迭出：“微风过#22788;，送来缕缕清香，仿佛天外飘#26469;的悠远的钟声似的。”“#8230;…仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似#30340;。”“……仿佛蒙#23068;丽莎嘴角绵绵的微笑似的。”等等#12290;也许你也能说出用“歌#22768;”比用“笛声”好的几#22823;理由来，但你能说#37027;位学生的理解是“#38169;”的吗？我想不能!用伽特默尔#30340;话来解释或许更恰当：这是一#31181;“合法的偏见”(如果说#37027;位学生的理解是一种“偏#35265;”的话)。其实这种“偏#35265;”正是我们所提倡的“个体性”#65292;也就是读者对作品的#19968;种独特的精神占有与自我把握#12290;因而，以标准答案去死套有灵性#30340;多义性的作品意蕴是非常愚笨的#12290;那种一定要拽着学生往教#24072;预设的道路上死扣某个答案#30340;阅读决非真实的阅读，而#26159;披着阅读的外套干着强#22904;民意的勾当!
　　(四)
　　在一般的课堂#25945;学中，教学过程的延伸是靠提问#26469;进行支撑的。但也正是在#19968;般的课堂教学中，出现在学生#38754;前的是大量的“问”。#36807;多、过细、过浅、过滥的提问使#25945;学过程平淡无味，一篇篇精#32654;的课文，在课堂上、在教学中被提#38382;肢解着，提问与答问代#26367;了美读、美听、美析，这从本质#19978;剥夺了学生进行真实阅读的权力。#22240;此，阅读教学中“主问题”的设#35745;显得尤为重要。
　　阅读#25945;学中的“主问题”，是相对于#35838;堂教学中那些零碎的、肤浅的、#23398;生活动时间短暂的应答式提问而#35328;的，它是指对课文阅读教学过程#20013;能起主导作用、起支撑作用，能#20174;整体参与性上引发学生思考、#35752;论、理解、品析、创造的#37325;要的提问或问题。重视“主问#39064;”引路有利于让学#29983;占有时间、解决问题，真正#25226;培养学生阅读能力放到了#35838;堂教学的重要地位。学#29983;在教师的调控下，自己把课文#35835;准、读顺、读美，#25226;课文内容讲出来、析出#26469;、品出来，不仅训练了#23398;生认读、理解、质疑、辨#26512;、综合、鉴赏等各个层#27425;的阅读能力和勾画、摘录#12289;归纳、比较、点评#31561;各个方面的阅读技能，#32780;且让学生在课堂上活跃#36215;来，让他们充分体会到语文学习#20013;的求索感、创造感、成功感#65292;语言与人的教育、语言与人的气质#30340;培养于是有了一片美#20029;的良田沃土。重视“#20027;问题”引路也对教师#25552;出了更高的要求。它要求#25945;师由以肢解文本、零敲碎#25171;的讲析为主改变到以艺术设计、艺#26415;调控、艺术指导、#33402;术点拨为主，这就需要教师在充分#30740;究文本、综合考虑学情的基#30784;上艺术地创新地设计出主#38382;题。有位教师在教学《春#12299;的第一课时时，在学生对文本#26377;了整体上的把握后，#35774;计了两个问题作为“主问题”给学#29983;阅读文本引路。
　#12288;一是“请同学们用一种鉴赏#30340;眼光来说说你从文#20013;发现的春天大自然的美”，并同#26102;点击课件显示：
　　A．说效果
　　我最喜欢的一个画#38754;
　　我最喜#27426;的一种声音
　　我最#21916;欢的一种气息
　　我最喜欢#30340;一种气氛
　　#25105;最喜欢的一种感觉
　　我最#21916;欢的一……
　　在这个“#20027;问题”引导下的课堂#25945;学是一种开放性的活动，带#21160;学生对文本的感受和理解，摈弃#20102;传统的对春草图、春花图、春风图#12289;春雨图、迎春图的彼#27492;割裂的片面解读，而是在春#22825;整体的意境中去寻找、#21457;现、感受自己最喜欢的东西。这样#35774;计，强调了个性化#30340;阅读体验，注重了学#29983;的自主探究，在这样的探究过程#20013;，学生的认识在成长着，学生的感#30693;在提升着，也为下面的环节奠定#20102;基础。
　　二是#8220;……请你们评一评作者#30340;表达”，并提示：可以从以下几#20010;角度来说（点击课件显示）：
　　B．评表达
#12288;　我认为最妙的词语
　#12288;我认为最美的句式
　　我认为最#22937;的修辞
　#12288;我认为最细致的观察
　　我认#20026;最清楚的层次
　　我认为描#20889;角度最丰富的段落
　　我认为最#8230;…
#12288;　这个环节其实就#26159;一种文学鉴赏，是在#19978;一个环节的基础上进行的#65292;是学生对文本从感性认识上升到理#24615;认识的一个质的飞跃#12290;这样的设计，就使学生#19981;仅知道了“春”是“美”的，更#30693;道了表达这种“美”的方法，使#24471;学生对《春》的学习深深地“#25166;”了下去，当他们再#24230;“浮出水面”的时候，体#39564;已经更为成熟，理#35299;已经更为理性，认识也已#32463;更为深刻，这样，在一堂课的语文#23398;习中，他们的生命#19981;知不觉就已经得到#20102;成长。 免费论文下载中心