解读教材的几条途径

一、勾联　
　　“不识庐山真面目，只#32536;身在此山中”，解读文本时，当我#20204;按照语文习惯思维#32780;百思不得其解时，#8220;跳出三界外，不在#20116;行中”，借用另一学科的思维方#24335;或表现方法，就有可能豁然#24320;朗。如在教学《灯下漫笔》#26102;，为了让学生对结论有更深的#29702;解，我请同学们用图示#27861;来表示作者得出的结#35770;：“一、想做奴隶而不得的#26102;代；二、暂时做稳了#22900;隶的时代。这一种循环，也就是#8216;先儒’之所谓‘一#27835;一乱’。”有同学画了条#30452;线，立刻被否定了。又有同学画了#19968;个圆，有同学点头#20102;，又有同学否定了：#8220;圆是从起点回到终#28857;，起点和终点是同一个，#24590;么能说明两个时代的循环#20132;替呢？”同学们展开了热#28872;的讨论，但课堂上并没有令人#28385;意的答案出现。第二天早读课时，#19968;位同学拿着一张纸走上讲台：#8220;老师，我想用数学中的斜#29575;知识来解决这个问#39064;，这是图和说明。”随后#65292;他在黑板上画了示意图，并向#21516;学们作了分析，还回答了同学提#20986;的问题。最后，同学们一致同意他#30340;答案为最佳答案。我顺#21183;做了一次动员：“学科#20043;间并不是孤立的，我们#24212;努力实现学科间的交汇和互通。”
　　（说明：中#22269;原始社会结束后，进入奴隶社会。#21018;开始时，地位应与#22900;隶相似。到鲁迅先生写文#31456;的２０世纪２０年代时，国民#20826;统治极其反动黑暗，民不聊#29983;，“想做奴隶而不#24471;”。地位的变化是一个过#31243;，斜率的大小正反映#20102;这个变化，但地位从来没#26377;高过奴隶，所以变#21270;都在横坐标下。）
　　#24403;然，这种学科间思#32500;方法的勾联，不仅为解读文本#25552;供了方便，更重要的是提醒学#29983;，学科间知识和方法的#25972;合也是教学目标的要求#12290;
　　二、整合　
　　任何一种阅#35835;，总是凭借一定的经验#36827;行的，这些经验沉淀#22312;学生过去的阅读经历中，也保存在#25945;师的阅读记忆中。唤醒#37027;些沉睡的记忆，对解读新的文本是#26377;铺垫或印证作用的。#36825;种方法又可分先后整合和#20869;外整合。“先后整合”是以过去的#38405;读经验来解决目前的阅#35835;困惑。如《灯下漫笔》#20013;作者认为人和奴隶#26159;不同的，那么他们的不同点是#20160;么呢？学生起初得出的意见基本#19968;致：“人有决定权和支配权#65292;而奴隶没有。”我#36827;一步追问，为什么人能有决定#26435;和支配权，而奴隶不能获得呢#65311;学生陷入了沉思，我再启发：“#36824;记得鲁迅在《为了忘却的#35760;念》中写到的吗？#27515;是奴隶所幻想的脱离苦海#30340;惟一的好方法，‘剑侠’#30460;不到，最自在的惟死而已。”以往#30340;知识使学生若有所思，似有所#24735;。“鲁迅先生不愿坐以待毙，所#20197;他要逃走，即要保#30041;自己，继续跟敌人#26007;争。”一个学生茅塞顿开，站起#26469;清楚地回答：“人和奴隶最#26412;质的不同应是人有斗#20105;精神，而奴隶没有。有#20102;斗争性，才有可能取得决定权和#25903;配权，才有可能创造#20986;人类的第三种时代。#8221;我由衷地赞叹：“你的理#35299;与回答真的很精彩！”“内#22806;整合”是以课外的阅读经#39564;来解决课内的阅读困#24785;。如教学《故都的秋》，赏读了#8220;秋蝉的嘶叫”后，我问：“#20889;秋蝉也就是写什么？”学#29983;颇感纳闷。于是我引导学生#22238;忆初唐诗人虞世南和骆#23486;王的咏蝉诗句：“居高声自远，非#26159;藉秋风”，“露重飞#38590;进，风多响易沉”。启发他们找共#21516;点，都写了蝉声，写蝉声又都和秋#39118;联系。可见，写秋蝉也即写秋#39118;，写秋风自然引出了下文的秋雨，#36807;渡巧妙，文气流畅、连贯，而#19988;秋蝉、秋风、秋雨构造#20986;了悲凉的意境，也使得文章更添#20102;典雅、空灵之美。
　　三、实证　
　　文本#35299;读忌讳贴标签，千篇一律#12290;“实证”的做法是让学生#36890;过实实在在的事例#21435;理解较抽象的地方。#36825;其实也是对文本的一种#20877;创造、再补充、再完善。因为学#29983;在解读过程中，因实例的加入，#20182;们会找到思考的“抓手”，#25110;某种理念的具象，以实证#34394;，原先的模糊就会明晰#65292;抽象就会具体。如#35835;屠格涅夫的《门槛》，学#29983;较容易把握文中“门槛”和#8220;俄罗斯姑娘”的象征意义。我请#21516;学们朗读课文，让他们思考：常说#19968;个人若战胜了死亡的恐惧，也就战#32988;了一切。可见人最可怕的应#26159;死亡。但文中的行文顺序#26159;，先提醒姑娘“寒#20919;，饥饿……甚至于死亡”#22312;等着她，再强调准#22791;“忍受一切的痛苦，一切的打击#8221;，这是作者随意而行还是#26377;意为之呢？学生讨#35770;意见不一致。我补充了另外一个#32454;节：《药》中夏瑜的鲜血#34987;做成人血馒头，去治疗#23567;栓的痨病；清明节夏#22235;奶奶给儿子上坟，被人#30631;见脸上竟有羞愧的神色。同#23398;们再讨论，达成了较一致#30340;意见：作者应是有意为之#12290;因为对有着坚定信#20208;的革命者而言，他们最大的痛苦和#24754;哀并不是抛头颅、洒#28909;血，而是孤独地呐#21898;、冲锋，却无人理解、响应，甚至#20110;还会遭到并非来自敌人的冷#22066;热讽、批判等等。这样，同学们既#20102;解了文本构思的妙处，又对俄#32599;姑娘的崇高形象有了更深的#29702;解，对女革命家的崇敬之情#20063;更强烈了。
#12288;　于 四、换位　教师应#40723;励学生打破思维定势，多角度#12289;换角度思考。如教学《陈#24773;表》时，怎样提高学生阅读的兴趣#65292;使他们同情、理解李密当时的处境#21602;？学习正文前，我先简要介绍#20102;李密的身份和写此#25991;时的处境，强调他当时既是亡国之#33251;，又被新朝征召。#28982;后请同学做换位思考：“假如你是#26446;密，你不想去做官，会找什么理由#35828;服晋武帝司马炎？”学生#21453;应热烈，想出许多借口，如生活#19981;适应、水土不服、照顾老人、本性#31895;鲁等等。再请学生假#35774;自己是晋武帝，又如何#30475;待这些理由。结果#22823;多数学生认为以上理由都不甚有#21147;，容易被认为是找借口搪塞，被扣#19978;忠于前朝的罪名。我再引领#23398;生读课后“练习二”中《古文#35266;止》的评语，了解到李密呈上#27492;表后，朝廷不仅停止征召，而且#36824;“赐奴婢二人，使#37089;县供祖母奉膳”。这样铺垫之#21518;，学生学习本文的兴趣陡#22686;，迫不及待地想了解作者提出的#29702;由、作者的用词等，#25928;果自然颇佳。　 免费#35770;文下载中心
　　五、#35299;体　
　　所谓“解体”，#23601;是抓住文本的体裁特征，把它#24403;作解读的门户。任何一篇文#31456;，它都有“类”的特征，即#20849;性，从此出发，便能登堂入室，深#24471;其妙。以古代文体为例，“记”不#21516;于“赋”，“诗”不同于“#26354;”，“依乎天理”，#25165;能“导其大　”。如读苏轼#30340;《赤壁赋》，主要围绕“赋”#30340;特点了解课文。
　　１．感悟形#24335;美。赋很讲究声律之美，#23427;把散文的句式、章#27861;与诗歌的韵律、节奏结合在一#36215;，借助于长短错落的句子#12289;灵活多变的韵脚以及排#27604;对偶的格式等形式来#20307;现。明确本文整句与散句相结合的#21477;式，归纳韵脚的变化，指出#25276;韵、韵脚的不同也能体#29616;出感情的变化。
　　２#65294;体会课文内容美。刘#21232;《文心雕龙》说：“‘赋’者，铺#20063;，铺采扌离 文，体物写志#20063;。”“体物”表现为叙述、描写流#30021;、细腻。其中叙述清楚、完#25972;：事情发生的时间（“壬戌之秋，#19971;月既望”）、地点（赤壁）、人#29289;（“苏子与客”）、事#20214;（“苏子与客泛舟游于赤壁之下”#65289;、主要经过（泛舟#33633;游、饮酒诵诗、放歌吹箫、主客#23545;话）。描写细腻：清风、明#26376;、水光接天组成的诗情画意#30340;境界，使人飘飘欲仙；#21270;抽象为形象，用比喻、通感#20256;达箫声哀怨，使人内心受到震#25788;，自然引出下文颇有理#36259;的对话描写。“写志”（志：#24515;意，志向）表现在情感的变化：#20048;甚--愀然--喜而笑；#22240;景生乐，因乐（箫声）生悲，#22240;理再乐，一气呵成。“#20889;志”还表现在思想的流露，借#20027;客问答巧妙传达了思想的矛#30462;，既有人生如梦、人生渺小短暂#30340;悲叹，又有物我永存、旷达乐观的#24577;度，而后者是唱主调的。
　　#20845;、评点　
　　评点可以说是一种最传统#30340;整体解读法。说它传统，#26159;因为中国文学批评史上记#36733;了不少成功的评点范例和出色的#35780;点大师；说它是整体解#35835;，是因为它的解读思路截然不#21516;于条分缕析。评点追#27714;的是阅读初感，它是真实的#65307;追求的是总体印象，它是整体的#65292;而且评点的方法各种各样#12290;笔者曾尝试过以诗证诗法。#22914;著名诗人穆旦的《赞美》是一首#23545;祖国和人民的深情的赞#27468;，然而诗人向我们展现的却是满#30446;疮痍的灰色的意象。如何让学生对#35799;人蕴涵在诗中深沉的感#24773;进行挖掘，产生深刻印象呢#65311;我采用了用诗句阐释诗的方法。第#19968;节用顾城的“黑夜给了我黑#33394;的眼睛，我却用它来寻找#20809;明”去描述苦难已经渗透到中华#27665;族的每一个细胞，而在这些苦难#30340;细胞中诗人分明看见“一个#27665;族已经起来”。第#20108;节诗人描述了“一个农夫只放#19979;了古代的锄头”，#36208;向了战争，这是置之#27515;地而后生的反抗，我#29992;鲁迅的名句“不在沉默中爆#21457;，就在沉默中灭亡”来#27010;括，这是一个选择句式，#24847;思和感情却不容选择。第#19977;节诗人描述农夫的#29306;牲，老妇、孩子的“期#24453;、忍耐”，我用了古语说明：“#21696;莫大于心死”，心并#26410;死，所以可以忍受牺牲的痛苦，仍#26087;期待着，这是多么伟大的#27665;族啊。第四节是总述，周围的一切#35753;诗人感到痛苦，然#32780;并不失望，因为“一个#27665;族已经起来”。我#29992;的阐释诗句是“痛苦孕育着希#26395;”。这样，解诗还用诗来解#65292;在联系中思考、分析，咀嚼的#37117;是诗的原汁原味。
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