新的《数学课#31243;标准》强调教师关注学生#23398;习过程。学习反思#26159;学生学习过程重要一环。建构主#20041;学习观认为：一切#30693;识最终都必须通过主#20307;的建构活动才能得以完成，学习不#26159;被动的接受，不是单纯地复#21046;与同化，它要求学牛在活动中进行#24314;构，要求学生对自己的活动过程#19981;断地进行反省、概括和#25277;象。显然，学习中#30340;反思如同生物体消化食#29289;和吸收养分一样，是#21035;人无法代替的。反思是#24314;构主义的一个核心特征。#20851;注学生学习过程的反思，可以促进#23398;生自主学习能力的提高。
反思是指“心灵以自己#30340;活动作为对象而反照自照#65292;是人们的思维活动与心#29702;活动。”学习过程中的#33258;我反思是指“学生对自己的学习#26041;式、认知方式、理#35299;程度、思维过程等方面自我认识、#33258;我评价、以及对自己学#20064;进度、学习心理的自#25105;监控。”自我反思是有效主体参与#30340;元认知特征，自我反#24605;是主体意识发展的充分体#29616;。
#23398;习过程中，反思是不可缺#23569;的环节。但许多教师都没#26377;真正意识到。实际上，#33719;得问题的一个解答结果与对#38382;题解答过程进行反思、优#21270;、推广的差别，就如同一#20010;人偶然钓到几条鱼和通过这#26679;的偶然机会去研究鱼的#29983;活习性，并概括出什么时候可以#22312;什么地方更容易钓到#40060;的差别一样。一个人对解决#38382;题的体验是有时效的，如#26524;不及时进行总结，这种经验就会消#36864;，从而也就失去宝贵的思想方法#30340;训练机会，这是教学#19978;的一种最大浪费。对活动的#20840;过程进行调节与控制，这是#19968;个活动主体对自己活动过程的#33258;我意识问题，学会了对自#24049;的思维活动进行反思和有效的#33258;我调节，是思维成熟的标志。
为了提高数学#23398;习效率，必须使学生有时间、#26377;机会对自己思维活动进#34892;反思，对自己是怎样发现#38382;题和解决问题的，应用#20102;哪些基本的思考方法、技能和技巧#65292;走过哪些弯路，从中获得哪些经#39564;教训，进行认真的剖析，#36880;渐培养随时监控自#24049;的数学思维活动的习惯。
1、理#24605;维过程
学生解决问题时，或多或少都#20250;带有一定的“尝试错#35823;”，再加上缺乏对#35299;题过程的反思，不对解题过#31243;进行提炼和概括，为#23436;成任务而解题，导致解#39064;质量不高，效率低下。解#39064;是学好数学的必由之路#65292;但是不同的解题指导#24605;想会有不同的解题效果。养成对自#24049;的解题过程进行反思的习惯#26159;具有正确的解题思#24819;的体现。为提高解题质#37327;和效率，教师应该帮助学生整理#24605;维过程，确定解题关键，引导学生#22238;顾和整理解题思路，概#25324;解题思想，使解题的过程清#26224;、思维条理化、精确化#21644;概括化。
例如#65306;在学习按比例分配应用#39064;时，教师可以通过学生#38750;常熟悉的场景——分书引入。学#26657;新到一批图书，按5：4#20998;配给五、六年级，五#12289;六年级各分得多少本？“待学生交#27969;，求出之后，再让#23398;生回忆刚才的计算#65292;在反思过程中考虑#65306;（1）此类题有什么特点？（2#65289;概括解题的思路。学#29983;经过反思，明白了#27492;类应用题的解题结构，建立起牢固#30340;认知结构。
2、顾思维策略
在实#38469;学习过程中，学生总是根据问题的#20855;体情景来决定解题方法，#36825;种方法是受具体情景制约的，如果#19981;对它进行提炼、概括，那么#23427;的适用范围就有局#38480;，不易产生迁移。因此应在学习#21518;让学生反思学习过#31243;，结合数学基本方法，引导学生#22312;思维策略上回顾总#32467;，分析具体方法中包含的数#23398;基本思想方法，对具体方法进#34892;再加工，从中提炼出应用范围#24191;泛的一般数学思想方法。为了#20351;解题达到举一反三的#30446;的，在反思问题设计时，#23601;应该考虑让学生对具体方法进#34892;再加工，提出提炼数学思想方#27861;的任务。
例如：在“射线和#35282;”的教学中，在初步#35748;识角之后，我们设计了以#19979;反思过程：
首先，出示下面的习#39064;，要求学习判断，#24182;说明理由。
判断下面图形是不是#35282;，为什么？
(1) (2) (3) (4) (5)
学生凭着刚学的知#35782;比较容易进行判断，加#28145;了对角的认识。
然后，在学生#21028;断的基础上，引导学生反思#65306;(2)(3)(5)为#20160;么不是角？(1)(4)为什么是角？最#21518;学生在反思后就容易#27010;括出角的概念，理解角的#26412;质属性。
从上述过程#21487;以看到，通过引导学生#21453;思、总结、归纳，#26082;使他们看到了自己思想的不全#38754;，找到了差距，培养了他#20204;思维的逻辑性，又使他们学习#25581;示概念的本质的一#33324;思想方法，使学生切实体验了#25968;学思想方法对解题的指导作用#65292;这就超出了题目本身的意#20041;。
同样，#25945;师在教学过程中，#21450;时让学生回顾本书课所学#30693;识和对自己的学习做一个评价就是#35757;练学生整理思维过程#21644;思维策略，通过自我评#20215;、自我赞赏，提高学习信#24515;，逐步养成反思的习惯。
3#12289;析问题本质
引#23548;学生在解题后对问题的本质#37325;新剖析，在将思维由个别#25512;向一般的过程中使问题逐渐深#21270;，使思维的抽象程#24230;不断提高。
解决问题以后再重新#21078;析其实质，可以使学生#27604;较容易地抓住问题的实#36136;，在解决
一个或#20960;个问题之后，启发学生#21453;思，从中寻找到它们之#38388;的内在联系，探索一#33324;规律，可使问题逐渐深化，还可使#23398;生的思维对抽象程度提高。例如在#25945;学完“圆的认识”的#30693;识之后，可以让学#29983;回忆交通工具的车轮，反思#19982;“圆的认识”的知识有什#20040;联系。经过反思学生#21457;现，所有的车轮都是圆的#65292;都在利用“圆的认识#8221;的知识，在同一个#22278;或等圆中，所有的半#24452;都相等，才使车子滚动向前#12290;使学生明白数学来源与生活，又可#20197;来解决生活中的问题，知#36947;“数学可以帮助学生更好的适应#26085;常生活、理解周围世界。”
4、析解题方法
学#29983;在解题时往往满足于#20570;出题目，而对自己的解题方法的优#21155;却从来不加评价，作业中#32463;常出现解题过程单#19968;、思路狭窄、解法陈旧、#36923;辑混乱、叙述冗长、主次不分等不#36275;，这是学生思维过程缺乏灵活性、#25209;判性的表现，也是学生的思#32500;创造性水平不高的表现。#22240;此，教师必须引导学生分析#35299;题方法的优劣，优化解题过程#65292;努力寻找解决问题#30340;最佳方案。通过这一#35780;价过程，开阔学生#30340;视野，使学生的思维#36880;渐朝着多开端、灵活、精细和#26032;颖的方向发展，在#23545;问题本质的认识不断深化过程中#25552;高学生的概括能力，以促使#23398;生形成一个系统性强、#30528;眼于相互联系的数学认知结#26500;。
例如：解#20915;应用题“某修路队修一条路，原#35745;划每天修60米，7天修完，如果要提前1天修#23436;，平均每天要比原计划每天多修多#23569;米？”时，学生按常#35268;的解法是“60×7÷（7-1）-60=10（米#65289;，”教师就可以启发学生反思#8220;有没有其余的办法#65311;”学生经过认真思#32771;，探究出另一思路：原计划要7天修完，现在提前1天，#21482;能用6天修完。那么原#26469;第7天修的米数60米，放在#21069;6天完成，这样只#35201;用60除以6就可解决问题了。即#65306;60÷（7-1）=10（米）。#28982;后让学生进一步比较、反思两#31181;方法，使学生体会到第#20108;种方法的优势。
5、出错误成因
学生往往在学习基#30784;知识时不求甚解，粗#24515;大意，满足于一知半解，这#26159;造成作业错误的重要原因，在解#39064;完之后，学生往往忽视对#32467;论的反思，出现结#26524;不符合实际，数据出错等现象#65292;特别是一些“隐性错误”发生频#29575;更高。因此教师应#24403;结合学生作业中出现#30340;错误设计教学情况，#24110;助学生从基本概念#12289;基础知识的角度来剖析#20316;业错误的原因，给学生#25552;供一个对基础知识、基本概念重#26032;理解的机会，使学生在纠#27491;作业错误的过程中掌握基础#30693;识，理解基本概念的本质，指导#23398;生自觉地检验结果，培养他们的#21453;思能力。
例如：有一#20010;仓库，长50米，宽30米，高5#31859;，里面放棱长为2米的正#26041;体木箱几个？
学生完成的算式#26159;：50×30×5÷（2×2×2#65289;=937.5(个)此时大部分#23398;生可能未认识到结构的不合理.这#26102;对结果的反思就显得尤为重要，教#24072;适时点拔，半个木箱怎么放？木箱能分割开来#25918;行吗？接下去就让学生#21453;思:怎么解决这个#38382;题？到这里，学生#30340;思路就一下子打开了，纷纷说出解#20915;的办法，通过质疑#38382;难，培养了学生解决问#39064;的能力和应用意识，#21453;思的作用就显而易见#20102;。
实践证明，在学#20064;过程中，充分提供#23398;习反思的机会，多关注学生的学习#21453;思，通过多种途径培养反思的习惯#65292;不但可以培养学生的自主学#20064;能力，而且可以促使学生勇于#25506;索的科学精神，对#23398;生来说终身受益。哲人笛卡儿说过#65306;“我思故我在。”我们说：“在学#20064;过程中，让学生多反思吧！”
主要
参考文献
李召存《教学中主体参与的有#25928;性分析》 章建跃《数#23398;教育心理学》
丁#23478;永《建构主义与教学心理学研究的#26032;发展》 转贴#20110; 免费论文下#36733;中心