#19968;、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是#26126;确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知#35782;结构分为具体知识和规律性知识两#22823;类。具体知识，指的是历史#20107;件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、#24433;响；规律性知识指的是#21382;史概念、规律之类。从“具体#8221;与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很#38590;反映历史学科的特质#65292;因为其他许多学科的知识#26500;件中也有“具体的”和“规律#24615;的 ”两类。另外#65292;这种框定也存在着概念#19978;的模糊。如历史事件的原因、经#36807;、结果均具有弹性，其“具体#8221;可 繁#21487;简，可深可浅；而#35768;多具体规律在中学历史教材#20013;其具体性质要胜于“具#20307;”知识，且规律又有总体的#12289; 阶段的、方面的#31561;等。
基于此，有学者#25552;出，中学历史知识的结#26500;应建立在“史料”与“史论”的#26694;架上。从“史料”与“史论 ”的视角#21435;构建中学历史知识的结构，#21453;映了历史学科的特质，然而它#19982;中学历史教学的实际又存#22312;着距离。 因为中学历史教#32946;的主要目的是向学生#20256;授历史知识，而不是引导学生去研#31350;历史。学生所涉及的是前人所#30740; 究的#25104;果，即教材；而不是历史#29616;象的本身，即史料。虽然“史料”#19982;“史论”教学在中学历史#25945;学中是十分 重要的，从掌握史#26009;到引出史论，从掌握的史论去分析#21490;料是学生思维质的升华，#36825;个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所#22312;，但是我们不能忽略所#26377;这些都是建立在学生首先对“#20855;体”的历史史实及#21382;史概念的理 解与#25484;握基础之上的。
因此，根据#20013;学历史知识的抽象概括程度，将#20854;划分为基本史实、基本概#24565;、基本规律（原理）三个层次 更为合理。
基本史实是指某一历史#20107;件或历史现象的基本过程，#23427;主要包括时间、地点、人物、#36807;程等要素，是一些 能反映#20107;物本质特征的史实。基#26412;史实在中学历史知识结构中属#27973;层次。
概念是事物#26412;质属性的反映。中学历史知识#20013;的基本概念，反映了相#24212;历史内容本质的、#20869;在的联系，是 对基本史实实质的抽#35937;概括。基本概念在中学历史知识结#26500;中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联#31995;和必然趋势。中学历史#30693;识中的基本规律不仅反映历史事#29289;当时具有的 内#37096;本质联系，而且也反映历#21490;事物的发展趋势。历史#35268;律是高度抽象的，它是若干基本#27010;念的概括与组合。 基本规律在#20013;学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个#23618;次历史知识的学习中#65292;学生通过对基本知识的#20998;析、归纳、综合、概括形成#21382;史的基本概念 。历史概念的产生，是历#21490;认识过程中的质变，表明人的认识#20174;感性阶段上升到理性#38454;段。学生再通过对历史 概念的准确理解、#28145;刻分析及系统综合#65292;进而把握历史知识体系，#35748;识历史本质，揭示历史#21457;展的基本规律。 可见，基#26412;概念教学在中学历史教#23398;实践中有举足轻重的地位#12290;基本概念是基本知识认识上#30340;升华，又是基本 规律形成#30340;基础，所以，帮助学生形成历史#27010;念是历史教学的中心环#33410;。
二、历史#23398;科基本概念的分类
从史与论区别的角度#65292;可将历史学科的基本概#24565;划分为史实概念与理论概念两类#12290;
史实概念是#23545;具体的历史事件（历史#29616;象）的概括和评价。如“九·#19968;八事变”，包括对该事件#22522;本史实 #30340;概括：历史背景、爆发时间、地点#12289;基本过程；还包括对这#19968;史实的评价；日本#24093;国主义开始了变中#22269;为其 殖民地#38454;段，中日矛盾上升，中国局部#25239;战开始。
史实概念依其所反映#30340;内容又可分为事件概念#21644;人物概念。前述“九·一八事变”#20026;事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代#12289;类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一#20010;历史名词都可以视为一#20010;事件概念，如“一条鞭法”#8220;《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变#8221;“五四运动”等，每一个具体人物#37117;可以为一个人物概念，如#26446;白、杜甫、洪秀全#12289;李大 钊等#12290;不少事件概念与人物概念#26159;互相包容的，因为“事中有人#65292;人中有事”，如“太平天#22269;运动”与“洪秀 全”#65292;“《新青年》”与“李大#38026;”。二者的不同之处在于侧重点不#21516;，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众#22810;事件概念，主要是同类事#20214;概念共同特征的进一#27493;理论概括。如“封建#19987;制制度”“新 #27665;主主义革命”“社会主义初#32423;阶段”等。事件概念与理论概#24565;的关系，是后者包容前者，#23427;们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主#65292;后者以论为主。
理#35770;概念在历史教学中具有极其重#35201;的意义，只有掌握了理论#27010;念，才算把握了历史#29616;象的本质，才能在 此#22522;础上总结和掌握基本规律，#20174;而在整体上把握历史学科的基本#32467;构。
三、历史学科概念#25945;学的现状分析
通过对以#19978;两个问题的分析，可以得知#65292;概念教学在历史教#23398;中具有重要地位和作用。如果从素#36136;教育与 能力培养的角#24230;来审视，概念教学的意义则更#20026;显现。
我们知道，#19981;同的知识具有不同的#26234;力价值，即不同的知识对人的智#21147;发展有不同的促进作用。我们常#35828; ，学习这种知识有助#20110;记忆的增强，学习那种知识有#21161;于思维的提高，就是这个道理#12290;历史知识中的基本概#24565; ，特别#26159;其中的理论概念抽#35937;概括程度较高，其智力价值也#23601;较高。在我们的学习#23454;践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事#23454;可能会在记忆中很快消失#65292;但基本概念则可保#25345;长久。不仅如此，它还为我们继#32493;学习 #21382;史知识提供坚实的#22522;础和良好的指导，借助它形成#30340;对基本规律的认识更可以受#30410;终生。
在历史教学#20013;，一些有经验的教师往往也能注#24847;从具体史实中概括出史实#27010;念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”#19982;“奴隶”的区别，“市民阶级”#19982;“城市平民”的不同与演进#65307;要求学生对史实概念#36827;行归 类，如将一#31995;列人物归纳为“地主阶级#25913;革家”“资产阶级革命家#8221;；指导学生根据一般的#21490;实概念进一步概 括#20986;高层次的概念，如#26681;据历次农民战争概括#20986;“农民战争”的共同#29305;点，根据各国资产阶级#38761;命概括“资产 阶级革命”这一理#35770;概念。但就整个中#23398;历史教学的情况看，对基本#27010;念教学，尤其是理论概念#25945;学，尚重视 得不够。
第一，对史实概念缺乏#29702;论分析。教师在讲课中一般#37117;能注意涉及史实概念#65292;并能向学生提出掌握史实#27010; 念的要求#65292;如要求学生在概括中注意时间、地#28857;、背景、过程、性质、影响几大要#32032;的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然#32852;系，则缺乏理论上的#20998;析。由此造成一种现象，即从表面#30475;，学生对某一史实概念几大 具体要素的#25484;握毫无问题，而把这#19968;概念作为整体来看，#22312;学生的头脑里仍然是不清晰的#12290;下面以1997年高#32771; 历史单项选择题第23题为例说明。 免费论文下#36733;中心
日本明治维新保留#20102;大量封建残余，最突#20986;的表现是：A.掌握政权的#20154;是原属统治阶级的#27494;士；B.不少垄 #26029;资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军#38400;集团相勾结，推行#20891;国主义政策；D.天皇是国家元#39318;兼 军队最高#32479;帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，#27491;确选项为A。 本题#26088;在考查考生对“明治维新”这一史#23454;概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统#27835;阶级的武士掌握国家政权#65292;这是封建残余在近代日本国#23478;根本制度上的表现， 决定着日#26412;的政体，影响着日本向帝国主义阶#27573;过渡以及后来在政治、经济诸方#38754;历史特点的形成。#20174;全国抽 样情况#30475;，这道题答卷的错误率最#39640;。
“明治维新”是教学中的#37325;点，对此内容学生一般都“#32819;熟能详”。此题的理论#35201;求高，干扰项的干扰性 强，所以造#25104;了考生大面积的失误，这就比较典#22411;地说明了，史实概念教学#20013;史、论分家现象普遍#23384;在。
#31532;二，理论概念教学在历史课#22530;教学中极其薄弱。教师在向#23398;生提出掌握概念要求时，一般#37117;只落实到史 #23454;概念，很少提出掌握理#35770;概念的具体要求；很少对学生掌握#29702;论概念的情况进行个案分析；#20063;很少要求学生 运用理论概念来判#23450;新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例#35828;明。
17世纪的英国革命是资产阶级#24615;质的革命。下列各项中最能够表#26126;这一性质的是：A.采取武装斗#20105;方式打 #36133;了王军；B.没收、出卖#29579;室土地、废除地主对国王的#23553;建义务；C.处死国#29579;查理一世；D.1649年5 月英国#23459; 布为共和国。
此题的正确选#39033;为B。这道题的测试结果不够理#24819;。 这道题#35201;求史论结合地论证“资产阶级革命#8221;这一理 论概念。#27492;题的关键是找到最能表明#36164;产阶级革命性质的正#30830;标准，即摧毁封建制度的根基—#8212;封建土地所有 制，使资本主义#29983;产关系占据统治地位，经济基础发#29983;根本性质的变化，而#38750;革命的手段、方式或政权#30340;构成 形式。
理论概念由于#36866;用范围广，抽象概括程度高，其他#23398;科也常常涉及（如上#36848;“资产阶级革命”在政治科#20013; 就已讲#36807;），教师往往以为学#29983;已经理解，这是造成#24573;视理论概念的原因之一。如1998 年历史#39640;考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代#31038;会的主要矛盾”“社#20250;主义过渡时期中国革命的性质”#8220;资产阶级革命”“帝 国主义战争”等#29702;论概念，而这些正是#23398;生学习中的薄弱环节，所#20197;学生失误较多。另外，#19981;少历史教师对历 史唯物主义的基本原理#32570;乏深入的理解与思考，因#27492;，在教学中就难以对基本史实作#20986;较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论#27010;念。
第三，#30446;前反映历史教学要求的#22269;家文件，如教学大纲、会考说#26126;、高考说明等，主要从史的角度列#20986;学 生应掌握的教#23398;内容，很少列出理论概念掌握的#35201;求。即使在教学目标中有所涉及#65292;其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括#33021;力的要求，也大多是宏#35266;的，缺乏具体的、详细的#26465;目，这不能不是历史学科的基本#27010;念 教#23398;，主要是其中的理论概念教学盲目#30340;重要原因之一。
四、加强概念#25945;学的建议
加强历史学#31185;的概念教学，从某种意义上#35762;，也是一个系统工程，需要从多方#38754;着手。
第一，针对当前中学历#21490;学科理论概念盲目的情况，建议首#20808;应确定构成中学历史学#31185;基本结构的理论概 念。这一点应#22312;中学历史教学大纲、教师参考#29992;书中反映出来。在#36825;方面，原苏联的普#36890;中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁#24067;的中学历史教学大纲中， 要求六年级#23398;生应掌握的主要理论概念#26159;：历史、 #21382;史文献、原始公社#21046;度及其主要特点、原#22987;人、劳动在人类发展中的作用；#21171;动工具、劳动生产率、#27665;族、 部落#65307;奴隶制及其主要特点、私有制#12289;剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平#27665;、奴隶制社会阶级斗争的#24517;然性、奴 隶#21046;国家、掠夺战争和正义战#20105;、文化、宗教是对#33258;然界和人类社会的变相反映；#22900;隶社会比原始社会的进步 性。
在这个大纲中，随着学生年级#30340;上升，对理论概念掌握的要求#20063;随之增多、提高。这#31181;明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基#26412;概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行#21382;史学科概念教学的研究，主要#21253;括以下三个方面。
其一，根据各#24180;级学生思维的特点，确定#21508;年级掌握的基本概念（史实概#24565;、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽#35937;思维能力较弱，主#35201;要求他们对比较简单的#21490;实概念进行概括，如司#39532;迁、四大发明、赤 #22721;之战等。初二学生的#24605;维开始向抽象思维过渡，可以要求#20182;们对比较复杂的史实#27010;念进行概括，如鸦片#25112;争 、戊戌变法#12289;辛亥革命等；同时指导他们学#20064;概括一些抽象程度较低的理论概念#65292;如民族资产阶级、#23448;僚资产 阶级、殖#27665;地、半殖民地等。#21040;了高中阶段，学生的抽象能力渐#36235;形成，并不断提高，应该要求#23398;生自己概括 理论概念#65292;并运用理论概念及其#30456;关的基本规律（原理）#21435;理解、分析新的历史材料#65292;并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”#36825;一理论概念来评价英国资#20135;阶级革命中的具体史实#65292;这在1997年、1998年高考历史试#39064;中均 有所体现。
其二，研究不同层次的史#23454;概念、理论概念的特点及#20854;教学方法。如一般史实概念的#27010;括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实#21644;史实概念基础上的深化和升#21326;，要注意归纳、总结、分#26512;、评价。
#20854;三，正确处理各种概念间的关系。#22312;历史学科概念教学中，史实#27010;念是概念学习的基础，理#35770;概念是概 #24565;教学的重点。在教学中，首先可#20511;助理论概念（尽管学生对其最初#30340;认识是模糊的）来抽#35937;概括史实，形成 一般的史#23454;概念；在掌握了一定量#30340;史实概念后，还可借助理论概念#23545;一般史实概念进行归类，并建立#36215;相关 史#23454;概念间的联系，形成学科的概#24565;结构。而在这一般史实概念#23398;习的过程中，学生必然会加深对理#35770;概念的 理解。但#36825;并不表明学生已经掌握了理论概#24565;。
理论概念由于抽#35937;程度较高，仅靠教#24072;的解释，学生是难以掌握的，必#39035;让学生用自己的语言表述#24182;加以 运用#65292;方可掌握。检验学生理论概念是否#25484;握的最有效的方法，是让学生#36816;用理论概念来分析历#21490;材料，如前 述根据英国资产阶级革命#30340;各具体史实，判断哪项史实最能反#26144;“资产阶级革命”的本质属#24615;。
#23545;于学生，掌握理论概念#30830;实较困难；对于教师，研究理论概#24565;也确实较困难。因为，理论#27010;念不像一般 史实概念#26377;共同的要素，如时间、地点、#32467;果、影响等。不同#30340;理论概念含有不同的关键要#32032;，同时又不是背 诵定#20041;所能解决问题的。在教学中，#24403;学生用不同的语言表述理论#27010;念时，教师往往很难迅速#36827;行判断。但是 ，既然#25105;们已经认识到，只有掌握#29702;论概念才能深刻理解历#21490;现象的实质，才能认识历#21490;现象间的内在联系， 才能把握学科知#35782;的基本结构，只有如此，#23398;生才能去认识、分#26512;并评价新的历史材料，形成学科#33021;力。所以 ，我们必须#36814;难而上。
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