研究性#23398;习课程的设置，源自于对传统教#32946;方式的革命。在传统教与#23398;中，行为主义学习理论强调刺激#8212;—反应模式，把学习者看作是对#22806;部刺激做出的被动反#24212;，而老师往往是被定位于#21050;激的执行者与创造者。行为主义学#20064;理论的最大弊端在于抹杀了学习者#30340;主动性与创造性。随着#24515;理学家与教育学家对人类#35748;知规律的不断深入，建#26500;主义学习理论逐步取代#34892;为主义学习理论。研究性#23398;习课程的设置则是建#26500;主义学习理论运用于#20013;学教育中的探索与#23581;试。
建构主义学习理论认#20026;，人在与环境相互#20316;用过程中，通过同#21270;和顺应来实现与环境的平衡，导#33268;个人认识结构的变#21270;。具体而言，学习被视为一个#21160;态过程，学习过程是通过与外部环#22659;的作用，实现同化与#39034;应，逐步建构有关外#37096;世界知识的内部图#24335;，从而使自身的认识结构得以转换#19982;发展。其中，同化#23454;现了认识结构量的补充，是把#29615;境因素纳入认识结#26500;；顺应则是认识结构质的变化，是#23545;认识结构的调整以有利于接#21463;新的环境信息。建构主义学#20064;理论把“情景”、“#21327;作”、“会话”与“#24847;义建构”作为学习环#22659;的四大因素。其中，“情景”#21019;设是教师教学设计的重要内容；“#21327;作”“会话”是学#20064;者学习的基本环节；“意#20041;建构”是学习过程的#38454;段目标，同时又是新的学#20064;过程的基础。新的教育观念对#35780;价制度提出全新的要求，本文尝#35797;从“情景创设”、“协作”#19982;“会话”及“意义建构”三个#23618;面，以各自实施主体为研究对象#65292;为研究性学习课程制#23450;一个较为全面的评价方案。
一.“情景创设”#35780;价
由于课程#30340;特殊性，研究性学习的情景创设#32773;应包括社区、上级行政#20027;管部门及教师三个组成#37096;分，其中，前二者#20026;宏观情景的创造和#25552;供者，教师是具体情#26223;的铺设者。
作为一门新课#31243;，研究性学习对人们#32780;言，是一个对自身传统观念全新#30340;挑战：一方面，新课程不再拘泥于#20256;统的课堂，社区的各种事物#12289;现象、事件、甚至某#19968;细节都有可能成为研究#23398;习的对象。这就需要包括家长在#20869;的社区对研究性学习课程#30340;理解、认可、支持与配合#65292;否则，课程本身就可能成#20026;无源之水、无本之木，也就很难#36798;到改变学生学习方式的目的。#21478;一方面，与传统的#35838;程相比，研究性学习课程一无教材#65292;二无教参，更谈不上练习了，有#30340;仅是国家开展该课程的宏观指导材#26009;。这些，对于一个新#35838;程的理解与实施而#35328;，是远远不够的。因此，#19978;级行政部门结合该地区#30340;实际，对新课程的价值#23450;位取向、对教师必#35201;的培训、对学习过#31243;进行必要的指导与考评及具体#30340;课时安排、教师配#22791;、相关教学资源的#37197;置、必要的组织宣传发动就显得#23588;为重要。这些是保证课程高效进#34892;与朝正确方向发展的前提，也是评#20215;研究性学习课程成#29087;与否的重要因素。第三，在新课程#20013;，教师充当的不再仅是传统的“#20256;道、授业、解惑”的角色，还#21253;括学生学习情景的创设者、动力的#28608;发者及意义重构的引导#32773;多重身份。故对教师的#35780;价，亦应从多方面#23637;开。
作为情景的创#35774;者，教师应向学生展示#20805;分的信息渠道平台，#25552;供有针对性的信息内容或信息#26469;源，从而实现学生的“同化”过程#12290;主要包括科普讲座、#21442;观访问、调查问卷#12289;上网搜索等形式进#34892;，这其中既可以是#30452;接的信息提供，也可以是信息渠道#33719;得的讲授，亦可以是二者的#21516;时进行，关键在于信息获#24471;的客观性、全面性#19982;针对性。问题的选择上，既#21487;以是教师自身专业问#39064;的延伸，又可是多学科的综合；#26082;可是人文历史艺术，也可是时事热#28857;。但应注意问题的实用性。
在情景#21019;设中，教师还承担着动力#28608;发者的角色。对于某一情景#20869;容，依据中学生特定年龄段的心#29702;特征，他们会产生兴趣，#21364;可能缺乏一种持久的兴#36259;或兴趣不大，甚至完#20840;处于消极对待状态。这就需要教#24072;针对学生兴趣与智力的#22810;元性，采取相应的情景创设及动#21147;激发手段，即便是兴趣相当智力平#22343;的学生，亦应考虑其非智力因#32032;。
心理#23398;家认为，人的智力结构由遗#20256;素质亚结构、认识亚结#26500;（智力因素）、动力亚结构（#38750;智力因素）组成。其#20013;，前两者由于存在遗#20256;及长期历史积淀原因，#19981;可能改变或在短时期内很难#20986;现变动。因此，作为情景创设者，#22312;激发学生学习动力#22240;素方面，教师应更多关注学生的动#26426;、兴趣、情感、意志#12289;性格等非智力因素的触#21160;、培养和激发上，#22914;向学生提供其感兴趣的明星、体#32946;、军事、游戏或与生活密切相关#31561;方面的情景，再配以科学#30340;引导，制定完善的评价#22870;励机制，将会出现意想不#21040;的效果。这些将构成#35780;价该课程在教师环节的#37325;要因素。
#20316;为意义重构的引导者，#25945;师应鼓励多元声音的#23384;在，注意引导学生看待问题角度#30340;不断转换、思考问题方式的#19981;断更新、解决问题#26032;途径的不断开辟，支持与#40723;励学生合理地推翻过去一成不变#30340;结论，诱导他们自#25105;总结、自我改进。与此同时，教师#20063;应在自我总结、自我改#36827;的基础上，进一步明确自身角色#65292;更好地履行自身的职#33021;。
综前所述，在情景的创设层#38754;上的评价，应从以下#20960;个进行：
1.#30740;究性学习课程在社区生#27963;中的地位。
2.社区对研究性学#20064;课程的理解程度。
3.社区对研#31350;性学习课程的支持程度.
4.主管#37096;门是否进行相关有#25928;的师资培训工作。
5.主管部门#23545;研究性学习课程的价值定位。
6.主管部门对相关教学资源的提供.
7.主管部门的重视程度。
8.主管部#38376;的宣传力度。
9.主管部门的相关考#35780;制度。
10.教师向学#29983;提供信息的手段。
11.教师激发学生#38382;题意识的措施。
12.教师指#23548;学生发现规律、总结规律的#25216;巧.
13.教师保#25345;学生长久兴趣的方法。
14.教师考评学生#23398;习效果的方案。
15.教师自身不断总结与改进#30340;意识与行动。
二.“协作与会话”评价
建构主#20041;理论认为，协作发生在学#20064;过程的始终。协作对学#20064;资料的搜集与分析#12289;假设的提出与论证、学习成果的评#20215;直至意义的重构均有重要作用#12290;会话则是协作过程#24517;不可少的环节，学习小组成员间的#30456;互交流与沟通是达到意义重#26500;的重要手段。学生要#30495;正实现意义重构，首先要学#20250;搜集并分析相关信息#19982;资料，对所学的问题要提出各#31181;假设并努力加以验#35777;，把当前学习的内#23481;所反应的事物尽可能与#33258;己已知的事物相联系，并#35748;真加以思考。这种联系与#24605;考应包括小组成员间、#24072;生间的相互协商式的联系与思考，#20026;真正实现最佳的意义重构奠定基础#12290;因此，对于研究性学习“协#20316;与会话”层面的评价，应从#20197;下几个方面展开：
1.评价#30340;总原则是重视学生的学习过程#21450;学习态度。
在#20256;统的学习中，学习成#32489;或成果往往是对学#20064;效率评价的最重要的手段#12290;但在研究性学习中，由#20110;我们关注的重心转移#20026;学习方式与学习习惯的改变#65292;评价的着眼点也就#24212;放在学习者的学习过程与学习#24577;度上，改传统的定量#20998;析为主为以定性分#26512;为主、定性分析与定量分析相结合#30340;评价方式，重视学生学习过程#20013;的主动性、创造性与#31215;极性。
2.注重学习者信息#36164;料的获得方式及其处理手段#12290;
这是影#21709;学生学习方式改变的重要的第一#27493;。传统的学习是老#24072;给出资料与信息，#32769;师进行分析并得出结论。学生#30340;任务是记住老师关于问题#30340;思维过程，学会运用老师讲#36848;的结论。研究性学习则要求学#29983;在老师的引导下，自己搜集#20449;息资料，结合建立在已有知识#22522;础上的思维方式，来分#26512;和处理获得的信息资料。#36716;贴于 免费论文下#36733;中心
3.重视学#20064;者学习过程中的假设及为假设#20570;出的论证。
行为主义学习理论强#35843;教师对知识的传授，很容#26131;忽视知识产生的逻辑推理过程。建#26500;主义理论指导下的#30740;究性学习方式，则#24378;调学习者获得意义重构#21069;的假设，及为假设的科学性做#20986;的论证。
4.重视学习者假#35774;的多元性，鼓励在理#35299;认识误差允许范围内的“创新”#12290;
在学习的过程中，各个#23398;习主体由于在知识结#26500;、思维方式与认识问题的角度上#23384;在差异，因此，在审#35270;相同的信息资料时可能#20250;提出不同的假设。允许、#40723;励不同假设的并存、并加以科学#30340;引导是实现研究性学#20064;课程教育目的的基本保障#12290;
5.重视学习#32773;思维方式与学习习惯的改变。
学习思#32500;方式与学习习惯的改#21464;，是研究性学习课#31243;的目的所在。对学习#32773;学习过程中学习记#24405;与阶段性总结的分析#21450;对学习者日常学习习惯的观察，#26159;对学习者自我“会话”的#37325;要评价依据。
6.重视研究内容的应用性及研究#36807;程中的全员参与。
在传统的教学中，#20063;注重基本知识与基本技能的应用#65292;但更多的停留在理解的范围内。#30740;究性学习课程则强调学#29983;把已有的知识与技能应用到#23454;际问题的提出和解决中去#65292;并在问题提出与解决中#20027;动获得知识。此外，由于各个#23398;习主体的相对独立性#65292;要求全员参与是保证#25972;体学习方式与学习习惯改#21464;的前提。
7.重视小组成#21592;的互相协作与团队#31934;神。
在学习过程中，由于主#35266;条件差异性的客观存在，各个学#20064;主体的优、劣势显得较为明显，#20805;分发挥优势，弥补各自的不足；或#30001;于具体课题的需要#65292;小组成员间的相互协作、发#25381;团队精神就显得尤#20026;重要。此外，从可持续发展的#35282;度来看，团队精神是社会发#23637;对教育提出的全新要求#65292;也是研究性学习课程所承载的历#21490;使命之一。
8.重视学习者沟#36890;与协调能力的培养与#22686;强。
研究性#23398;习课程的一大特点就是#24341;导学生直接面对社会，#20174;社会中获得信息资料，实现研#31350;问题的意义重构。#20449;息资料的获得，是建立在一定#30340;沟通与协调能力基础之上。因#27492;，培养和增强沟通与协调能#21147;，是研究性学习课程顺利进行#30340;重要保障，同时也是塑造#19968;个完整的社会人的重要基础。
9.重视小组的阶#27573;性总结与反思及相#24212;的改进措施与改进效果#12290;
对小组的阶#27573;性总结与反思及改进措施与改进#25928;果的分析，既是对小#32452;协作与会话的一次评估，又是衡#37327;学生学习方式及学习习惯改变#19982;否的重要指标，同#26102;还是意义建构的基础。
10.强调评价的动态#24615;，反对评价的静态性与#19968;次性。
这是由研究性学习课程教#32946;目标所决定的。学习#26041;式的改变，从根本#19978;讲是一个循序渐进的过程，也#23601;需要一个较为长期的动态#35780;价过程，静态性与一#27425;性评价则会破坏评价的客观#24615;与真实性。
11.#24378;调学习过程中师生间的互动。
这既是#35851;求学习方式与学习习惯改#21464;的基本途径，又是推动师生共同进#27493;、为新的意义重构的#24418;成奠定坚实基础的基#26412;方式。
三.“意义建#26500;”评价
所谓“意义建构#8221;，就是学生依据教师#21019;设的情景，通过协商与#20250;话，采取科学的态度，依#25454;严密的逻辑推理，形#25104;对事物的性质、规律及事物间的内#22312;联系的全新认识。具体到#30740;究性学习而言，就是指阶段性成#26524;的形成及由此而产生的#23398;习与思考方式的探#35752;。对于这一层面，学#20064;的成果固然重要，但由此而引发#30340;科学的学习态度、不断创新#30340;学习方式的形成则更#20026;重要。因此，评价#20174;以下几个方面展开。
1.意义建构过程中#26159;否采用科学的态度，#26159;否注重科学道德，是否强调社会#36131;任感与使命感。
2.意义建#26500;是否具有创新性、实用性与#29616;实性。
创#26032;是对传统的突破，本身就直指学习#26041;式的更新。实用性与现实性则是强#35843;意义建构的价值体现。
3.意义建构过#31243;中对已有的知识技能#30340;综合运用。
4.学习者在意#20041;建构过程中的策略与#25216;巧的运用。
5.学习者对新的学习#19982;研究方法的掌握。
6.学生#23545;学习过程中意义建构的反#24605;及改进。
7.强调意义建构上#35780;价主体的多元性。
评价可以#37319;取自评、组评、互评、师评、专#23478;评等多种形式进行，这既可#20445;证评价的客观性，还可充分#21457;挥评价机制自身的激励性。
8.#27880;重学生于意义建构上综合#34920;达能力的提升。
四.关于研究性学#20064;课程的几点反思
研究性学习课程的#24320;设，是为了尽快将研究#24615;学习方式渗透到学科学习中，培养#20010;性健全发展的公民#12290;因此，在探讨研究性#23398;习课程评价上，笔者充分借鉴已#26377;的研究成果，侧重#28857;在于促使学生学习方式与#23398;习习惯的改变及评价方案的可持#32493;发展上。当然，总体#32780;言，由于课程设置的时#38388;较短，各地对课程的理解与重视#31243;度并不完全一致，加之并#26080;较为系统的评价标准作参照，且在#20013;学高考评估方式的重压下#65292;使研究性学习课程的开设#30053;显凌乱。笔者在致力于探#35752;课程评价方案之余，也进#34892;了一些反思：
1.研究性学习课程开设的#30446;的在于对传统教学#26041;式的变革，因此，课#31243;的设立，应更大程度上定#20301;为教学改革的载体。
2.鉴于人的智力的多元性#30340;存在与地域的不同，我们应当#25215;认各地人文环境与自然环境的差#24322;性存在，因此，在课#31243;的取材与评价标准上也应因#22320;制宜。
3. 研究性学习课#31243;开设的目的在于改变学生的学#20064;习惯与思维方式，因此，#24212;避免过分强调研究问题#30340;理论性和深入性，同时，也应减#23569;问题的盲目性与随意性。
4.基于当#21069;中学生学习压力相对沉重#30340;现状，可以考虑研究性学习#35838;程与学科课程的适当“并#36712;”，避免片面强调#8220;双轨”而造成不必要的资#28304;浪费。
5.研究#24615;学习方式取代传统教学#26041;式势在必行，这是时代对新式教育#26041;式的呼唤。但高考选拔方#24335;对研究性学习的相对忽视及#26080;招现状，势必影响#35838;程实施的实际效果。
我们期待着教育改#38761;的新突破！
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9.武健：#12298;在研究性学习中使#29992;“量规表”进行评价》#65288;网上文章）
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11.廖大海：《#30053;论研究性学习评价的三个问题#12299;（网上文章）
(《研究#24615;学习课程评价》为荔湾区十五#31185;研课题，该成果作为广州#24066;第十二中学2002#23398;年作为管理类论文成果选#36865;市评选，获得一等奖，并#21360;送各学校交流)
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