两种策略教学观点的对比研究

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论文字数:**** 论文编号:lw202349034 日期:2023-12-02 来源:论文网
目前,对于策略的定义和本#36136;尚未达到一个一致的认识,比如对#20110;什么是策略行为,什么不是策略行#20026;还 存在着#24191;泛的争论。对策略问#39064;的理论分歧反映在教学上则出#29616;了两种对立的教学方法:一种是#30452;接教学(di rect instruction)#65292;另一种是互惠教学(recipiocal instru-ction)。本文试图对#36825;两种方法进行分析#27604;较 , 并谈谈自己#30340;一些构想。
  一#12289;关于策略教学一致的观点和方法
  1.策略教学有助于#22521;养创造力
  无论是直接教#23398;还是互惠教学,都#35748;为策略教学是培养创造力的#37325;要手段,策略教学最终以形成学#29983;创造 性的思维#20026;最高目的和标准。提#20986;直接教学观的一些学#32773;认为,通过策略教学,可以培养更#28165;楚和更全面地看 待事物的能力:不#21516;一般地看待事物的能力(#20363;如创造力或“横向思维”)#12290;同时,他们都认为策略是可教的 和可迁#31227;的,主张把认知策略#30340;学习作为一个重要#30446;标正式列入课程计划。教师在教#23398;中必须在考虑知识、智 慧技能学习的同时考#34385;策略的学习,这一观点受到#26222;遍重视。对职业教#32946;者的民意测验发现,90%的人认为思 维技能方面#30340;教育应该成为教育计划中#20027;要的优先内容。一个被普#36941;接受的观点是认知策略#30340;学习和智慧技能 的学习一样也是一种#23398;习的形式,而且是重要的学习#24418;式。
  2.认知策略#26159;内部心智技能
  直接教学和互惠教学都把#35748;知策略作为技能进#34892;教学,称之为思维技能(thingking skill)。波罗教授把 思维定义为“操作技能、 通过它将智#21147;作用在经验上”。互惠教学的拥护#32773;伯瑞特教授反对把认知策#30053;作为言 语#22768;明的规则进行教学,#25552;倡把策略教学过程作为一#20010;程序化过程,强调在#23398;习者的实际行动中证实策略#30693;识 ,而不是#25226;策略作为陈述性知识呈现给学#29983;。1974年,维特罗克提出生成#23398;习的概念,提出了一系#21015;由学习者 采#21462;的旨在促进学习的具体技术(也称#29983;成技术),如列标题与小标题、#33258;己设计问题、写概要、抽象出#20027;要 观点和原理等,#23601;是将策略作为技能进行研究的实例#12290;加涅在策略的定义中也明确#25351;出它是一种内部心智技#33021; ,是处理内部世界#30340;能力,是自我控制#21644;调节的能力。因此,策略无疑#22312;知识分类中应归为特#27530;的程序性知识 ,应按程序#24615;知识教学的规律进行#25945;学。
  3.反省认知是#31574;略迁移的条件
  反省认知是弗拉维尔于70年代提出的一个新概念,指个#20307;对自己的认知过程和#32467;果的意识。它的提出是由 于人们的研究#31574;略时发现策略不能够迁#31227;,只有当个体达到了反省认知水#24179;时,策略才能迁移。这一观#28857;为现 代认知心理#23398;广泛接受,无论是直接#25945;学还是互惠教学都强调#21453;省认知在策略教学#20013;的重要性。鼓励讲授反#30465; 认知策略的科斯特#25945;授认为,教学方法中输#20837;培养反省认知的教学策#30053;,才能将智力行为发展为有#24847;义的教育 结#26524;。他认为这种自控能#21147;是智力任务上成功行为所必要#30340;,并提出一系列加#24378;反省认知的教学策#30053;。
  二、关于策略教学的对#31435;观点和方法
  1.策略是跨学科的可概#25324;的技能,是特殊的#19982;任务有关的技能。
  持直接教学观点的波罗#25945;授认为,尽管存在着科目的差异#65292;但是思考的习惯和能应用于#20219;一学科领域的一 般的思维技能是#23384;在的。例如,愿意#23547;找可选择的解决途径是一个#21487;概括的思维习惯,而#26377;意地引起争论则是 可应用于任一#24773;景中有助于产生主意的技能。他进#19968;步指出,这些概括性的思维技能确#23454;存在,只是不能在某 一专门的课程中讲授,因#20026;正是这些概括性的#25216;能不能通过使用某一专门学科内#23481;的材料来成功地教学,一些 理论家才坚信这些技#33021;不存在。但是,持互惠教学观#28857;的心理学家们则认为不存在可概括#30340;思维技能,他们说 数学有#25968;学的思维,自然科学有自#28982;科学的思维,而在#21382;史中则有历史的思维,每一种情#20917;下的规则是不同的 。他们提倡在具体的#24773;境中教特殊的与任务#30456;对应的策略。这两种#35266;点导致了两种对立的#26041;法:一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。#21069;者试图训练单一的、一#33324;的思维策略,通过这种训练后#65292;这些能力产生广泛 的迁移#65292;教育史上的形式训练说就持这#26679;的观点;后者则提供训练材料#30001;具体的和个别的解决问#39064;的技能构成 ,并#32463;过长期系统的实验#30740;究后表明这样习得#30340;能力易于在类似的#20219;务中迁移。
  2.#31574;略教学是作为独立的#23398;科进行教学,还是渗透到每一学科#20013;进行教学?
  把策略独立#20316;为一门学科进行教学正是“存#22312;着概括性的策略知识”这一观点的#21453;映。直接教学的拥护者 认为,教师应该#30452;接讲授思维本身,应该在#35838;程中有一个专门的空间留给思#32500;技能的教学,应该让学生、教#24072; 和家#38271;都认识到思维正在被直接教#23398;。同时,他们也希望在“思维#35838;”上讲授的技能应该在地#29702;、历史、社会 研究和自然科学#20013;找到自己的用途。波罗教授勾划出#36825;样的蓝图:每一个年级的学#29983;每周必须接受2小时的#24605;维 技能的直#25509;教学。为此,他设计了一个#31216;为CORT的教学方案,#22312;这个方案中有60节课,#20182;称之为“操作性工具 ”。教思维时#65292;教师呈现出这样一个工具,然后要#27714;学生在许多项目上应用这一#24037;具的各个方面。他认为#65292;方 案中专#38376;设计的工具术语能点#30772;学生的思维过程,产#29983;一个反省的形式,使学生很快认识#21040;它们的真正价值, 与说教式的告诫相#27604;,更容易使学生掌握#24471;更牢固。而且,波罗教授强#35843;内容的参与将会分散正在使#29992;的工具 的#21442;与,因此策略教学必须发#23637;成为一门独立的学科。但是#65292;互惠教学的研究者们认为应该#36890;过内容材料来教 思维。他们认#20026;这样的方法有两个#20248;点:第一,通过它,#24605;维很容易被引入课程,因为课程中#30340;材料无论如何 是必#39035;学完的(而且它已#32463;为教师所熟悉)。其#27425;,这一方法可以说是一箭双雕#65292;既教了思维又教了内容#12290;卡 尔教授提出当#20869;容目标依据对思维有#25552;高的活动而定时,当思#32500;技能渗透到整个课程中时,#24605;维技能的教学就 #20250;成功;相反,将思维技能作为一#38376;学科就会导致失败。他提出两个方#27861;防止这一失败:(1#65289;依附策略,即将 思维作为其它已被接受#30340;教学目标的一部分。(2#65289;渗透策略,即在教育过#31243;中完全渗透思维技能#30340;活动。这样 ,它就不会被#38548;离开来而降低为用言语表明#30340;学科。这两种观点导#33268;了两种对立的方法:直#25509;训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内#23481;单独训练,因此在许多国家出现了#21508;种各样的专门训练思维方法#30340;程序;后 者则认为策略不能离开#26448;料内容单独训练。例#22914;,加涅认为,认知策#30053;能力不象其它认知能力#37027;样,可以直接 训练,必须通过材#26009;内容迂回教学。这是因为“#35748;知策略的内在组织性意味着,教学#26465;件只能对其获得与改进 产生间#25509;影响”。经过系统的研究后,一般#30340;看法是:策略的学习#19982;教材内容的学习相结合为宜。
  3.策略是由教师清楚地#24402;纳表达出来,还是由学#29983;自己自发地产生并总结出来?
  直接教学认为策略知识是#21487;概括的,而且应该有它专门的术#35821;,使思维过程清楚地被学生意识到#12290;因此他 们认为#25945;师的任务就是将策略知识清楚地#24402;纳表达出来,让学生把它作#20026;一种可操作的工具去使用#12290;互惠教学 则认#20026;应强加给学生,而不是由学生自发#20135;生的策略,否则其思维行#20026;会受到削弱。卡尔教授批评#30446;前许多课 本所#20570;的都是列出一系列规则,提供#20363;证,然后提供一些要求应#29992;这些规则的练习,这#20351;得思维技能被概括为 一些相同的操作。#36825;两种观点导致了两种对立的方法#65306;通过规则运用的训#32451;与通过实例的训练#12290;传统上,学校 试图通过规则的运#29992;来教会学生的思维方法。#38271;期和系统的研究发现,通#36807;分析解决问题的实例#24182;将自己的解 #31572;过程与专家的解答过程加以比#36739;,训练思维技能的效果更#22909;。许多心理学家之所以提#20986;发现教学法是因为这 种教学方法先不告诉学#29983;发现的结论,只给他们#25552;供例子,学生必须通过#20146;自尝试以找到解决问#39064;的方法。这 样,发现法就为培养学生的#35757;练能力提供了机会,并能#23548;致更多更远的迁移。
  从前面我们已看到了有#20851;策略教学对立的观点和方法#65292;也许我们有时会倾向于这一方#30340;观点,有时又会倾 向于另一#26041;的观点,甚至有时会#24456;难作出取舍,这是为什么呢#65311;其实这正是关于认知策略长期#23384;在的问题,归 #32435;起来这些问题中最根本的有两#20010;:第一个问题就是认知策略是一些#19968;般的跨学科的能力,还是特殊的与#20219;务 有关的具体能力#65311;另一个问题则涉及它的#33539;围,即认知策略是否仅#25351;思维策略,或者除包括思#32500;策略之外,还 包括其它较低级#30340;认知过程中的策略。#20026;了解决上述问题,#25105;们提出了认知策略的分#31867;模式。 转贴#20110; 免费论文下#36733;中心
  三、认知策略的#20998;类模式
  根据认知过程的#27169;式——加涅的学习与#35760;忆的信息加工模式,学习过程#34987;分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为,学习过#31243;受内部执行控制过程的修正和#35843;节,这些内部定向#36807;程被称为认知策略。这里#8220;执行控制 ”部#20998;的作用主要是指复述、编码等策略#30340;作用。由此可见,加涅#23545;于前述第二个问题#25152;持的观点是认知策略 不仅仅限于#35299;决创造性问题中的思维策#30053;,也包括其它较低级的认知过#31243;中的策略(如在注意、信#24687;编码提取 中的策#30053;)。但是,关于认#30693;策略的一个重要的成分——反#30465;认知成分在加涅的信#24687;加工模式中却没有体现#20986; 来。从信息加工和反#30465;认知的观点看,信息加工心理学#25152;讲的策略指的是个体#23545;自己认知过程的思维,包括自 己对信息表征#12289;组织、存贮、提取方#24335;的思维,对思维过程本#36523;(如推理方法)的思维,以及对#33258;己使用某种 学习#25110;记忆方法效果的思维等。J.G.波果斯基和L.A.#25176;尼提出的反省认知模式充#20998;体现了这一观点。该模式的 主要成分是:具体的#31574;略知识、一般的策略#30693;识(与此有关的对策#30053;效用的信念)和反省认知习得过程#12290;对这 个#27169;式,J.G.波果#26031;基是这样解释的:儿童策略#30340;获得依下列顺序发生:(1#65289;在父母和教师的指导下,儿童学 习应用某#31574;略,并通过重复应用#65292;最终了解了它的属性(特殊策略#30693;识开始形成)。这些属性包括策#30053;的有效 #24615;和它的适用范围。#65288;2)如果儿童在学习中遇到其#23427;刺激, 他会在同一#39046;域以类似的形式习得其它策略#65288;即 具体策#30053;扩大了应用范围和得到了丰富);#65288;3 )教师指出或学#29983;直觉到同一领域中的多#31181;策略的相似性和差 异性(相关#30340;策略知识得以组织);(4)此#26102;, 儿童认识#24182;相信策略行为的一般作用#65288;一般性策略知识在同 #19968;领域或不同领域间被积累起来#65289;,由此儿童会把学习的成功#25110;不成功归结于自己的努力或缺#20047;努力,而不是 #24402;因于个人能力的高低或运气的#22909;坏;(5 )儿童开始#33719;得更高级的技能,如选#25321;适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略#65292;并对策略的运用加以监控,以#21450;在必要的策略成分未曾教过#30340;条件下,填补策略#30340;空白。根 据这样的观点来看,#21453;省认知的核心成分#26159;反省认知习得过程和获得的一#33324;策略性知识(尤其#26159;自我有效的归 因和关于自己心理能力发#23637;的信念)。
  结合这两#20010;模式,我们认为学习的各个阶段#37117;有策略的参与,策略涉及学习#30340;全部过程。学习过程分成信 息加工过程和执#34892;过程。在信息加工过程中,包括#20102;短时感觉阶段、短时记忆(即#24037;作记忆阶段)和长时记忆 阶段。在执行过程中,#21453;应应该包括两种反应,一种是对外#30340;操作,一种是对内的#31574;略的应用;而对这两个过 程起调节控#21046;作用的是反省认知技能#65292;包括反省认知习得过程和#19968;般策略知识(尤其#26159;自我有效的归因和关于 自己心理能力发展的信#24565;)。
  在这几个阶#27573;,具体使用的策略有#65306;促进选择性注意的#31574;略,如自我提问、做读书#31508;记、记听课笔记等; 促进短时记忆的策略,#22914;复述、笔记、将输入的信息形成#32452;块(chunking#65289;等;促进新知识内在联系#30340;策略, 如分析#23398;习材料的内在逻辑结构和组织结#26500;、多问几个为什么等;#20419;进激活与新信息有关的#21407;有知识的策略, 如#21551;发式等;促进新旧知识联系#30340;策略,如列表比较新旧知#35782;的异同,把新知识应用于#35299;释新的例子等;促进 新知识长#26399;保持的策略,如记忆#26415;、双重编码、提高加#24037;水平等;执行的策略,#22914;提取的策略,阅读、写作的 策略和解决问题#30340;策略等;调节策略:反省#35748;知技能,如自我鉴别错误,选择#26368;优恢复途径的策略,自#25105;评价 反馈信#24687;的合理性等。可见,认#30693;策略应该包括在两部分中:一#37096;分是包含在信息加工#36807;程本身中的策略,一 部分是包含在执#34892;过程中的策略。信息加#24037;过程本身中的策略又#20998;为认知过程中的策略(如#20419;进短时记忆和长 时#35760;忆的策略)和部分基本的思维#36807;程中的策略(如概念形成的#31574;略);在执行过程中的#31574;略则分为部分较高 级的思维过程中的策略(如#38382;题解决的策略)和在整个过#31243;中起调节控制作用的#21453;省认知技能。有些人把策略 的范围限制在执行#25511;制过程中,认为这部分才有思维的#21442;与,而前面的非执#34892;过程不能算为策略。导致这一分 歧的主要#21407;因在于,随着信息加工心理学的#20852;起,信息加工心理学#23478;使用了完全不同于传#32479;心理学的语言,可 以说根据现#20195;信息加工的观点,思维#21644;策略是同义词。因#27492;,正如前面所指出的,策#30053;是指个体对自己认知过 程的思维,包括自己对#20449;息表征、组织、存贮、提取方式的#24605;维,对思维过程本身(如推理方#27861;)的思维,以 及对自己使用某种学习#25110;记忆方法效果的思#32500;等。这样,在信息#21152;工过程阶段也有思维的参与。因#27492;,在认知 范围内,#23398;习策略与认知策略可以不#21152;区分地作为一个概念#65292;而在整个学习领域,学习策略#25152;涉及的范围则大 于认知策略的范围。学习策略#38500;了涉及认知领域外,#36824;涉及动作领域和情感领域#12290;根据认知策略的分#31867;模式, #30001;于整个思维过程从需要意识努#21147;变为不需要意识努力,以前属于执#34892;控制过程中的策略转变#20026;信息加工过程 本身#35748;知过程的策略,因此它仍应算为策#30053;行为。
  四、理解与协调#30340;可能性
  现在让我#20204;再回过头来看看前面关于策#30053;问题的对立观点。#26681;据新的认知策略分类#27169;式,这些观点对立的 #21407;因在于它们各自的特殊性,即它#20204;只是在整个学习活#21160;中的某一局限范围内适用#65292;只要把它们放在一个整体 中去考虑#65292;对立观点的理解和协调便成#20026;可能。
  1.按照#35748;知策略分类模式,认知#31574;略既包括一般的跨学科#30340;能力,又包括特殊的#19982;任务有关的能力。
  一般地#65292;包含在信息加工过程本身#20013;的策略属于一般的跨#23398;科的能力,而包含在执行过#31243;中的策略则是特 殊#30340;与任务有关的能力。然#32780;,它们之间没有绝对的界限,彼#27492;是相互渗透,兼而有之#30340;。例如,怀特和维特 #32599;克1982年提出,他们已经#21457;现了四种一般认知策略的#35777;据。这四种策略是:#23547;找深层意义的策略#65307;承认局部 目标的策略#65307;灵活探索策略;将部分综合成#25972;体的策略。很显然,这四种策#30053;都应包含在执行过程#20013;,但却是 一般的在任何领#22495;中都适用的成功的问题解决者的策#30053;。这就是为什么关于问题#35299;决技能的训练一直存在着两 种不同的思路的#21407;因。一种思路强调训练#19968;般的问题解决策略#65292;专门教一些产生假设、涉及检#39564;之类的策略; #19968;种思路强调专业知识结构的训练#65292;认为只有在掌握完备#30340;专业知识后,问题解决能力才可#33021;提高。其实,只 要搞清楚了问#39064;解决过程中既有一般的策略能力,#21448;有特殊的专业能力,这#20004;种思路就可以达到殊途同归的效 果,也#23601;不会再有“形式训练”与“实#36136;训练”之争了。
  2.策略教#23398;既有需要作为独立的学科#36827;行教学的部分,又有需#35201;渗透到每一学科中进行教学的#37096;分。
  #26681;据这样的模式,对于在#20449;息加工过程本身中的策#30053;,如记忆术、编码方法、复#36848;策略等,相对来说不受 内容的影响。就#35937;我们学习读和写一#26679;,可以脱离具体的学#31185;讲授,这时我们把思维作为#25163;段和工具,它服务 于各门科目的学习中#12290;对于在执行过程中较高级的策略#30693;识,缺乏具体的内容便很难得到#33391;好的说明,必须结 合具体的内容,在每门科#30446;中进行迂回的教学。这时,#25105;们把思维作为目标,学生直#25509;学到的就是如何思维, 这样我们就从#23454;际意义上将思维既作为是促进学习#30340;极其重要的手段看待,又将#20043;视为一个高度可取的#30446;的看 待。有人认为#65292;学生把注意力集中到内容上会分#25955;对于策略知识的注意,不利于#31574;略的习得,且不能迁移。我 们认#20026;,策略的迁移和内容的有#36259;并不是矛盾的,关键是要处理#24471;当,有意义的内容正好促进策略的#36801;移。在 研究策#30053;的最新成果中普遍认#20026;,策略不是一个从书面#35328;语信息到应用的线性过程#65292;它是个人、内容和情#24863;相 互作用的过程#12290;有趣的内容不仅使#23398;生对这一策略应用#30340;情境和过程印象深刻#65292;记忆犹新,也有利于提取出#26469; 应用于其它类#20284;的、甚至不同的情境中#12290;当然,如果在策略教学过程中学生#30340;兴趣转移到别的与策略#23436;全无关 的#22320;方,就会影响策略的学#20064;,但这主要是教师#25351;导学生自我监控的#38382;题,与内容没有关系。
  3.策略应由学生自发#20135;生还是由教师清楚地表达出来,#35201;根据具体的策略知识是什#20040;而定。
  人类的知识是无#31351;无尽的,策略作为一种知识也#21516;样如此,没有必要也不可能去一#19968;亲自发现。一些前#20154; 总结出#26469;的概括性的策略完全可#20197;以言语信息的形式呈现出来,#36825;时学生习得的过程是陈述性编码的#36807;程。通 过在#35268;则中运用训练,学生就#21487;以使之程序化,从而转#21270;为技能。认知策略#20316;为一种高级的自我调控的技#33021;, 它总是由#19968;套操作步骤(程序性知识)#26500;成的,如阅读学习的SQ3R策#30053;。如果学习者掌握了这套调#25511;自己阅读 过#31243;的操作步骤,提高了自己的阅#35835;效果,则可以认为他掌#25569;了这套阅读策略。另有一部分#30693;识,如高级的问 题解决中的创造性#24605;维,不是别人告诉你就可#20197;获得的,必须自己去经历、去体#39564;才能获得。它主要是在做#20013; 学会的,在#38656;要大量的实践中获得的。这#23601;是为什么人们发现有些#31574;略性知识直接强加在学生身上,#21453;而使学 生的行为受挫#30340;原因。因此,我们所教的思维#19981;仅仅包括一个人对某一问题的#30636;时感觉的自发表现#65292;同时除实 践之外也包括知识的指导和#36741;助。这两者有机的结合,才是#31574;略教学全部的实际的内容。
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