[关键词] “象、理#12289;物”；记叙文；循#25991;明象、因象悟道、执道辩文
记叙文无论#26159;在全国中学语文教材，还#26159;在上海地区的中学语#25991;教材中都占很大的比#37325;，记叙文教学是中学语文教#23398;中最基本的也是最大#37327;的教学内容，因此探#35752;记叙文教学对中学语文教学#20855;有一定的现实意义。
#12288; 记叙文教学属于文#20307;教学的范畴，文体教学的依据是文#20307;的结构特点。中国的传统文论#23545;文章的基本要求是文道统一#65292;即所谓文以载道，#25991;以明道，文因道存#65292;道以文显。于是，有人#25454;此将文章的结构分#20026;文、道两个层面。#25991;指语言文字，道指思想内容。#22312;他们看来，写作是从思想内#23481;到语言形式，阅读是从#35821;言形式到思想内容。其实，按#29031;这种分法去组织课#22530;教学，无异于那套老#20843;股，对学生是百害而无#30410;的。从结构的角度看，无论#20160;么文章，在语言形式和思想内容#20043;间还存在着一个中介层面。#20197;最符合文章定义的记叙、议论、#35828;明三大文体而论，记叙文在文道之#38388;还有一个“象”的层次#65292;议论文在文道之间有个#8220;理”的层次，说明文在文道之间#26377;个“物”的层次。在写作#20013;，如果没有“象”#12289;“理”、“物”，作者的思#24819;内容便无法形成语言文字；#21516;样，阅读便过程中如果不能透过语#35328;文字复制出“象”、“#29702;”、“物”的模型#65292;阅读便无法理解作#32773;的思想内容。“象”、#8220;理”、“物”是思想内容#30340;载体，也是语言文字的依托体。缺#27492;三者，不成文章，只能是文#23383;堆砌。
二层次结构#35828;给语文教学带来很大的#24433;响。它被语文教师奉为#22317;臬之后直接推广到教学中，形成#8220;语言形式------思想内容------语言形#24335;”的二环节教学范式。在这种范#24335;的指导下，教师以轻描#28129;写的方式随意地跨过#8220;象”、“理”、“物”直#22868;称为中心思想的“道”，使教学#25104;为“寻道”教学，忽视了中介层次#30340;实体联结作用及本体教学作用#65292;使教学不同程度地进入#35823;区，其中记叙文教学#25152;受的损害最大。长期以来，记#21465;文教学总是忽视构成记#21465;文要素的形象而把#38236;头对准语言和思想，使学生从#23545;语言的理解中得出一个干巴#24052;的结论，甚至对一些主要是从审#32654;的角度进行形象感受和#24773;感熏陶的语文也要千方百计的归纳#20010;中心思想来。教改以后，特别是“#20108;期课改”以来，很多教师发现#20102;这种对文艺理论的简单移植给#25945;学带来的危害，从#19981;同的角度对记叙文教学进#34892;了改革，取得了很好的效果#65292;三环节教学法便是其中#30340;成果之一。
一、 循文明象
三环节教学法的第一#20010;环节是从文到象，主要的教#23398;内容是破译文字符号，组合文字意#20041;，复制形象。这是一个循文明#35937;的过程。在常规教学#20013;，对文字的破译和#32452;合往往是教学重点，词意#12289;句意、段意在教学中占很大比#37325;，这是教学的要求，但不是教#23398;的全部。严格地说，#23545;文字意义的破译和#32452;合，首先是为了复制#24418;象。在教学的初始阶段尤其如#27492;。复制形象是在教学手段的#20316;用下将作者在文章中所提供的形象#22312;学生的脑海中复现出#26469;。它的作用在于：
#12288; 1、理解作者意图#12290;形象是作者意图的载体#65292;是经过作者思想情感浸润后的产#29289;，要找出作者意图，只有从#24418;象中入手，通过对形象#36827;行抽象和提纯之后获得。比如要理#35299;作者写《孔乙己》这篇文章的意#22270;。首先要让学生对孔乙己#36825;个人物有形象感受，包括他的#30011;面形象和总体形象。在教学#25163;段的作用下，学生可以复制出若干#30011;面形象：面色苍白身#26448;高大穿着长衫的外貌形象；站在#26588;台边喝酒，弯腰和孩子门说话，#34987;打折腿后坐在蒲包#19978;进店喝酒，喝完酒爬出店等动作形#35937;。对这一系列的画面形象进行综#21512;再创造便有了这个#20154;物的总体形象，由此归纳出人物的#24615;格：好喝懒做，受人欺负，被#23553;建教育制度毒害而至死不#24735;等。将人物的性格、遭#36935;、所处的环境及作者透露于字里#34892;间的感情综合起来，便明白了作#32773;的意图是在于揭露封建教育制度毒#23475;读书人的罪恶。这是#19968;个顺藤摸瓜的过程。
2、#22521;养学生的记叙能力。#24418;象是记叙性语言材料不可#32570;少的要素，是作者表达意图#30340;重要手段，甚至可#20197;说无形象就无记叙。#35201;培养学生的记叙能力，形#35937;是必须跨越的一道台阶。学#29983;对形象的把握不仅可以理解作者的#20889;作意图，而且可以#23398;习到记叙的技巧。一般#26469;说，作者在记叙文中所#36816;用的写作技巧都是通过形象来实现#30340;，尤其集中在对形象的选择#21644;组织上。使学生在感受、#29702;解形象的过程中了解这些技#24039;，并且通过练习牢固的掌握#25216;巧，进而熟练地运用#36825;些技巧绘象、抒情、达意，这是记#21465;文教学最重要的目#30340;。
3、开发学#29983;的智力。文艺理论上有#20010;习惯的说法是“形象大于思想”#65292;这就是说形象中包含的东西往往比#20316;者想要说的东西多。#23545;此接受美学有个很好的解释：文学#20316;品是一个预设系统，它的价值是作#32773;和读者共同合作实#29616;的。读者因为受到自己的#29702;解作用，在他通过形象理解#20316;者意图时必然融合#36827;自己的知识经验，会#36827;行合理的联想和想象，#26159;一种创造性的填补和发#25381;，是智力开拓的表现。中学#29983;想象丰富，求异心强#65292;运用形象教学，既受他们的欢#36814;，也是一种智力的开发。因为具有#20197;上诸多作用，所以中学语文教材#36873;用了大量的记叙文#12290;中学毕业以后，学生#21487;能会忘记许多东西，但往往很难#24536;记孔乙己、阿Q，#24456;难忘记朱自清笔下父亲的#32972;影等等。它们将历史地伴随#23398;生们的整个人生，#22312;每一个语文能力层次上发挥作用。
复制形象包括画面#24418;象的复制和整体形象的复制。#30011;面形象是由词和句子#21547;义组合而成，整体形象是由画面#24418;象的组合而成。前#32773;培养学生感受语言的能力和#23558;语言再现为形象的转换能力，#21518;者培养学生对形象的组合和再#36896;能力。在记叙文教学的初始阶段#65292;破译文字符号，组#21512;文字意义，复制形象是一#20010;不可缺少的基本环节，它让学#29983;从整体上形成初感，为#36827;一步开展教学奠定#22522;础。
二、因象#24735;道
#31532;二个基本环节是由象至道，#36825;是一个因象悟道的过程。形象是#36947;的载体，它渗透着作者#30340;思想感情。既然语文教学把悟道作#20026;目的之一，那么分析形象及其组#32455;形式便是悟道的唯一途#24452;。
记叙文的文体形象是事件，#20316;者的意图和技巧都是通过对事件的#36873;择和处理实现的。因象悟道#23601;是通过对事件分析理解来把握作者#30340;思想感情。在教学#20013;，这个过程大体可作这样的安排：
1、分析#20107;件的组织形式。事件的组织形#24335;最能体现作者的基本意图和全局性#25216;巧，是教学的主体性#20869;容。从文体的角度看，中学语文#35838;本中的记叙文有一事和多事#20043;分，一文一事的往往采用过程性#32452;织，一文多事的往往#37319;用结构性组织。对#36807;程性组织的事件，进行阶段#24615;划分，使学生在划分中掌握事#20214;的发展逻辑，理解各阶段的因果#20851;系，建立线索概念，学习联结#30340;技巧。记叙文中的#20498;叙、插叙等方法会#22240;为这种划分变得易于理解和掌握，#20107;件的意义也会在教学中逐渐#26174;露出来。对结构性组织事件的#35838;文，一般通过对几个事件的区分、#27604;较和联结方式的分析#24110;助学生理解文章结构及作#32773;意图。综观中学语文教材中的记叙#25991;，大体有如下几种构成#26041;式：①并列式。几#20010;事件之间存在并列关#31995;，从不同的角度指#21521;一个共同的目标。如《葛#26391;台》中写了三件事，每件事一个侧#37325;点，共同表现了葛老#22836;贪婪吝啬的本性。这种并列式中#30340;特例是对比式。对比#24335;记叙文只记叙两件事，#20004;件事之间存在对比关系，在#20107;件的对比中表现作者的意#22270;。如《从百草园到三味#20070;屋》写两件事，百草园的有趣#29983;活和三味书屋的枯燥#29983;活，两件事进行对比揭示#23553;建教育制度对儿童身心的摧#27531;。②主从式。若干事件之#38388;存在着主次关系。事件的主#27425;联结能体现作者意图。如《邹#24524;讽齐王纳谏》中，在讽谏#21069;邹忌与徐公比美、对妻妾客#30340;三问以及妻妾客的#19977;答，在讽谏后朝廷进谏情况的#21464;化，都是为主要事件#37049;忌讽齐王纳谏服务的。#21069;者为邹忌讽齐王作铺垫#65292;后者进一步说明邹忌的讽谏艺术高#26126;，使得齐王虚心接受。这样作者#30340;意图也就“昭然若揭”#20102;。③总分式。这种类型多见于写#20154;的文章。虽是写人，但人是#36890;过事件来体现的，所以写人#22522;本上还是写事。事件的联结方式是#20808;写各人的事，然后将几个人的#20107;合在一件事中叙述。如《为了忘却#30340;纪念》先写白莽的事，#20877;写柔石的事，然后将白莽、柔石、#20911;铿等五位革命青年作家放在一#20107;件中叙述。这种联结方#24335;便于突出作者某些方面的意图#32780;又兼顾其它。是一种点面结合的#25216;巧。④穿插式。作#32773;按自己的意图将所写的几件#20107;截断，穿插安排，使#32447;性的叙述通过穿插的方式参差运行#12290;鲁迅先生的《药》一#25991;就属此类。这种穿插式往往有明线#26263;线、主线辅线之分，明暗主辅#30340;确定及联结方式，透露作者意图的#34920;达方向和技巧运用的个人#29305;点，是学生学习课文#30340;切入点。
分析事#20214;的组织形式，是将事#20214;从文章中分离出来#65292;摆脱了具有迷惑性的#38750;叙事文字对阅读的干扰，是一#31181;披沙取金的办法。同时它将事件以#20010;体单位的形式进行区分和比较，#20174;而了解作者对材料选择和运#29992;的技巧并进而把握作者意图，在教#23398;上有探囊取物的功#25928;。转贴#20110; 免费论文下载中#24515;
2、发#25496;事件意义。记叙文中事件的意义就#26159;作者寄托在事件上的思想性内容。#22312;分析事件的组织形式时，这些思想#24615;内容会逐渐朦胧地#28014;现出来，教学的进#19968;步展开是使其明朗化。在一文一事#30340;记叙文中，其思想性内容在一#20214;事意义的分析中逐告#26126;朗。在一文多事的记叙文中，其思#24819;性内容则分散在每个#20107;件上，对它的发掘是#36890;过对所有事件的综合#24402;纳或对比而进行的。这就#35201;首先引导学生弄清每个事件的意#20041;，把握事件之间的逻辑#20851;系后总结出课文的思想性内容。比#22914;《欧也妮·葛朗台》一文，在#8220;夺匣”中展示了葛朗#21488;爱财如命，“夺财”中展示了#33883;朗台贪婪成癖，“#22842;命”把一个至死不变的守财#22900;形象完全呈现了出来。三个并#21015;事件综合起来，就是作者所要表达#30340;思想内容。《从百草园到三#21619;书屋》中写了两件事，有趣的白#33609;园生活和枯燥的三味#20070;屋生活，两件事对比#24471;出作者所要表达的思#24819;性内容。
3#12289;分析非事部分的作#29992;。记叙文中的非事#37096;分指不直接叙事的#35758;论、抒情、说明文#23383;。这些文字虽不叙事，但仍然有“#35937;”，即对事件进行评论#35828;明和抒情的作者形象，分#26512;这个形象可以获得作者寄托在#25991;章的情感内容。记#21465;文中的议论不同于议论文中#30340;议论，它不论证什么，它只是用#32467;论性的语言点明前#38754;或后面事件的意义，表达作者对#20107;件的评价。记叙文中的#25234;情是作者对所记叙的事件或人#29289;的直接抒发，这是作者#20889;作意图的另一个投射点。记叙#25991;中的说明大多数是对局部文字的#35299;释，然而当这解释指向文章的#20013;心问题时它往往成为作者思想性内#23481;的寄托所在。比如《包身工#12299;在记叙包身工一天生活场景#20013;穿插进大段的说明文#23383;，直接说明包身工的#26469;源，包身工制度的#24418;成，实质及罪恶等，#22312;思想性内容中融汇#30528;浓烈的情感性内容。非事#37096;分是依附在事件上#30340;辅助性文字，在教学中往往先#25226;它从事件上剥落下来使事#20214;简约化，然而一俟事#20214;教学告一段落，便应#23558;它复原到事件上，其作用就#22312;剥落和复原中显露#20986;来。
4、悟道，即领悟作者的#20889;作意图。如果前面的教学#29615;节展开畅达，到这里便是水#21040;渠成。它可以概括出#36825;样一个等式：作者的写作意图=#25991;章的思想性内容 #25991;章的情感性内容。#25991;章的思想性内容基本#19978;寄托在所叙述的事件上，事#20214;的综合意义是它的概括#24418;式；文章的情感性内容#22522;本上寄托在非事部分，#20316;者的态度评价是它的基本实质。#36825;样，上面的等式就可#20197;变换为：作者的写#20316;意图（即道，或叫主题思#24819;、主旨）=事件的综#21512;意义 作者的态度评价。#36825;个等式可以使教学向生产的#26041;向拓展。它提供了一个模式，#23398;生掌握这个模式后#21487;以批量地处理记叙文，在教学上具#26377;不可估量的作用：第一#65292;这种模式以写作思路流#31243;为依据将写作活动和阅读活动联系#36215;来，揭示阅读活动是写作活动#30340;可逆性思维过程，培养学生#38405;读和写作的思维转换能力#21450;在此基础上理解和分#26512;课文的能力。第二，它从文#20307;的角度阐明了文、#35937;、道的关系，并通#36807;课文教学的程序化展开演示了依#35937;悟道的全过程，使学生#33021;通过把握问题特点理解#21516;类文章的规律。第三，#36825;种模式只给学生提#20379;一种思维路数，是一种#35825;导策略，其教学重心在于启动，#21033;用启动产生的惯性#20351;学生举一反三、闻一如十。#23427;不是公式的照搬硬套#65292;他允许大同中的小异，有利#20110;培养学生的创新能力。
因象悟#36947;的着力点始终在象#19978;。对文字的破译组合复制出#30011;面形象，对画面形#35937;，对画面形象进行组#21512;和再造产生总体形象。总体形#35937;可能不止一个而是#20960;个或几组。对着一#20010;或几个、几组的总#20307;形象展开思维活动便能“悟”出#25991;章的思想性内容。#22312;总体形象的背后还有#19968;个作者的形象，他隐蔽着组织#24418;象并用自己的感情去浸润、粘合这#20123;形象。但有时他也#31449;到这些形象的旁边，直接对#24418;象进行评价和情感抒发，这就产生#20102;非事部分文字。分析非事#37096;分，复现作者形象，能让学生“#24735;”出文章的情感内容。思想性内#23481;加上情感性内容，这便是道的#20840;部。至此，道便在对形#35937;的不断追索中从文章转移到#35835;者的头脑中，这就是阅读学所说#30340;“阅读过程的实质是读物向#35835;者头脑的转移”。而教学推动了这#31181;转移。
三、执道辩文
第#19977;个基本环节是从道#21040;文，这是一个执道辩#25991;的过程，是学生把握了作者意图之#21518;继使追索作者为强化意图的表达#37319;用了什么样的文字技巧的过程#12290;这不是阅读所必需的，却#26159;语文教学必不可少的。#36825;个过程，同样以追溯作者写作#30340;思维轨迹为线索而展开#12290;大凡写作，作者并不止于对意#22270;的简单表达，而是在保证意图的#24471;到表达的前提下，#24448;往要驰骋才情各运匠心#65292;力求使表达尽善尽美。#36825;是一种强化行为，#25991;章会因此而显得起伏#36300;宕，摇曳生姿，给阅读#24102;来兴趣，但同时也给阅读带来困#38590;。这个环节的教学，是指导#23398;生学习并掌握这些强化技巧。前#36848;诸环节的教学，目标#22312;于悟道，技巧性内容#19981;能充分展开，学生对课文的记叙#25216;巧只有朦胧而琐碎的#24863;觉，认识没有上升到理性层次#12290;到作者意图被把握后，技巧便#34987;意图照亮而变得清晰#21487;辩了。正如登上了山顶，#20113;开雾散，回望全山，#27849;林丘壑，各有所依，来龙去#33033;，井然有序。到此时，学#29983;智珠在握，心窦大开。教师只要#36731;拨轻扣，便能一拨便动，一叩即#40483;了。
这个环节的教学内#23481;是引导学生学习并掌握作者为强化#34920;达而运用的记叙技#24039;，如：①作者为什#20040;选用这个事件表达意图#8212;—找出文章选材、剪裁的特点。#9313;作者为什么运用这#26679;的事件组织形式——找#20986;文章的组材及结构的特点，包#25324;线索、顺序、详略、构#24605;等内容。③作者为什么要在主体事#20214;之外增写其它事件？为什么#35201;在记叙文字之间穿插其它的非记叙#24615;文字？ ——#29702;解材料为中心服务#30340;原则。找出表现技巧上的#29305;点及各种表达方式的综合#36816;用的作用。在教学方#27861;上，教师只需恰当的点#25320;，诱发学生意会，在意会的基#30784;上简要的归纳。归纳过程中的#29702;论性内容宜粗不宜细，#28857;到即止，重点在让学#29983;进行技巧的学习而不是理论上的#34920;达。点拨要紧抓两方面#65292;一是握住智珠——执道。二是深入#20307;会——辩文，让学生真正掌#25569;技巧是怎样为表达意图服#21153;的。如此执道辩文，反复往还，#25945;学便会如”云之离山，水之就下”#65292;酣畅而自然了。
记叙文教学的三个#29615;节的核心是用文章形成的思#32500;流程指导阅读理解，通过#38405;读的深入理解掌握文章结构的#25216;巧和规律，是一种将#38405;读和写作结合起来的教学方式。#22312;教学实践中，它从整#20307;把握开始，经过各个#23616;部的展开再向整体升华，#26159;一个完整的教学过程，具有递进展#24320;，螺旋上升的特点。但对#27969;程的操作则需要创造性的劳#21160;，否则会出现大幅度的跳跃起落#12289;顾此失彼，只有身架没有血#32905;的消极局面。转#36148;于 免#36153;论文下载中心