激发学生思维动机，理#28165;学生思维脉络，培养#23398;生思维方法，是提高学生#24605;维能力的重要方面。
一、激发学生思维动机
动机是人们“因需#35201;而产生的一种心理反映”，#23427;是人们行为活动的#20869;动力。因此，激发学生思维#30340;动机 ，是培养其思#32500;能力的关键因素。
教师如何才能激发学#29983;思维动机呢？这就要求教#24072;必须在教学中充分发#25381;主导作用，根据学生心理特#28857;， 教师有意识地挖#25496;教材中的知识因素#65292;从学生自身生活需要出#21457;，使其明确知识的价值，从而产#29983;思维的动机 #12290;例如：在教学“按比例分配#8221;这一内容时，首先要使学生明确学#20064;这一知识的目的：在#24179;均分不合理的情况 下，就产生了按比例分配这#31181;新的分配方法。教学时可设计这样#19968;个问题：一个车间把生产1000个零件的任务 交给了张师傅和李师傅，#23436;成任务后要把500元的加#24037;费分给他们。结果张#24072;傅加工了600个零件，李师#20613;加工 了400#20010;零件。这时把500#20803;的加工费平均分给他们#21512;理吗？从而引发出#23398;生探求合理的分配方法的#24605;维动机。
这样设计教#23398;既渗透了“知识来源于生活#8221;的数学思想，又使学生#24847;识到学习知识的目的是为了解决生#27963; 和生产中的#23454;际问题。学生的学习动机被激发#36215;来了，自然会全身心地投入#21040;后面的教学活动之中。
可见，创设#24605;维情境，激发学生的思维动#26426;，是对其进行思维训#32451;的重要环节。
二#12289;理清学生思维脉络
认知心理学家指出：#8220;学生思维能力的发展是寓于知#35782;发展之中的。”在教#23398;中，对于每一个问题#65292;既要 考虑#23427;原有的知识基础，又要考虑它#19979;联的知识内容。只有这样，才能更#22909;地激发学生思维，并逐#27493;形成知识 脉#32476;。我们教学的关键在于#20351;学生的这种思维脉络清晰化，而理#28165;思维脉络的重点就是抓住思维#30340;起始点和转 折点。
1.引导学生#25235;住思维的起始点。#25968;学知识的脉络是前后衔接、#29615;环紧扣的，并总是按照#21457;生—发展—延伸 #30340;自然规律构成每个#21333;元的知识体系。学生#33719;得知识的思维过程也是#22914;此，或从已有的经验开始，或#20174;旧知识 引入，#36825;就是思维的开端。从#23398;生思维的起始点入手，把握住思维#21457;展的各个层次逐步深入直#33267;终结。如果这 个#24320;端不符合学生的知识水平或思维特#28857;，学生就会感到问题的#35299;决无从下手，其思维脉络就不会在#26377;序的轨 道上发展。
例如：#22312;教学“按比例分配”这一内容时，#20174;学生已有知识基础—平均#20998;入手，把握住平均分#19982;按比例分 配的#20851;系，即把一个数量平均分就#26159;按照1:1的比例进行#20998;配，从而将学生的思#32500;很自然地引入按比例分配，为 学生扫清了认知上的#38556;碍。
再如：解答按比例#20998;配应用题时，从问#39064;入手逐步深化认识，#19981;但能够解决学生思维过程中无从#19979;手的问 题，而且#26377;利于使学生的思维#27839;着起点发展，培养其思#32500;的流畅性。
当然，不同知识、不同#23398;生的思维起点不尽相同，但不管起#28857;如何，作为数学教学中的思维训#32451;必须从思 #32500;的“发生点”上起步，以旧知识#20026;依托，并通过“迁移”#12289;“转化”，使学生的思#32500;流程清晰化、条理化、 逻辑化。
2.引导学生抓#20303;思维的转折点。学生的思维有#26102;会出现“卡壳”的现象，这#23601;是思维的障碍点。此时教学 应适时地#21152;以疏导、点拨，促使学生思维转折#65292;并以此为契机促进学生思维发展#12290;
例#22914;：甲乙两人共同加工一批零件，计#21010;甲加工的零件个数是#20057;加工的2/5。实际甲比#35745;划多加工了34个， 正好是乙加工零件个数#30340;7/9。这批零件共有多少#20010;？
学生在思考这道题#26102;，虽然能够准确地判#26029;出2/5和7/9这两个分率#37117;是以乙加工的零件#20010;数为标准量的， 但#26159;，这两个标准量的数值并不#30456;等，这样，学生的思维出现障#30861;。教师应及时抓住这#20010;机会，引导学生开拓 思路：“甲#21152;工的零件个数是乙的2/5”#65292;这说明甲、乙计划加工零件#30340;个数是几比几？“正好是#20057;加工零件个 数#30340;7/9”又说明甲、#20057;实际加工零件个数是几比几？#36825;样，就将以乙标准量的#20998;率关系转化为以总个数为标准 量的分率关系#65292;直至解答出这道题。在这个过#31243;中，教师引导学生由分数联想到比#30340;过程，实际就是学生思维 发生转折的过#31243;。抓住这个转折点，有#21033;于克服学生的思维障碍#65292;有利发散思维的培养。
总之，教师帮#21161;学生理清思维脉络，注意思维#36807;程中的起始点和转#25240;点，才是小学数学教学中思维训#32451;的 重点#25152;在。 免费论文下载中#24515;
三、培养学生思维方法
学生#22312;解决数学问题时，常常需#35201;把面对的问题通过#36716;化、分析、综合、假设#31561;变化成已知的数学问题。 在这个思维过程中#65292;要依据具体情况恰当地运#29992;分析与综合、具体与抽象、求同与#27714;异、一般与特殊等思维#26041; 法。
1.分析与#32508;合。总起来说，思维#23601;是通过分析、综合来进行的。所谓#20998;析就是把已经认识#21040;的事物之间的 联系在#35748;识中分解开来。分析的方#27861;应用在数学教学中，就是由问题#20837;手，逐层确定解决问题的条#20214;。所谓综 合就是#25226;原来还没有认识到的事物之间的#32852;系，在认识中建立起来。综合的方#27861;应用在数学教学中，就是#30001;条 件入#25163;，逐层确定能够解决的问题。
例如：#19968;位工人师傅要加工一批零件，计#21010;每天加工60个，需30天#23436;成。实际每天加工了90个，照这样计 算#65292;可提前几天完成？#37319;用分析的方法：
附图{图}
由此可见#65292;恰当地采用分析或#32508;合的思维方法，有利于沟通条件与#38382;题的联系，建立起清晰#30340;思维脉络。 当#28982;，根据具体问题将分析与综合结#21512;起来进行分析，更会#25552;高思维的效果。
2.具体与抽象。小学生的#24605;维特点是从具体形#35937;思维逐步向抽象逻辑#24605;维过渡。发展学生思#32500;的“着眼点 ”#24212;放在逐步过渡上。教学#20013;，结合知识内容，#31934;心组织操作活动，可以帮助#23398;生将抽象的事物具体化。例#22914; ：在教#23398;“圆柱体侧面积”这一内容时，教#24072;引导学生将准备好的#22278;柱模型侧面剪开，#24182;观察剪开后的长方形 或平行四边#24418;、正方形的各个部分与圆#26609;各部分之间的关系，从而概#25324;出圆柱体侧面积的计算公式。通#36807;这一 系列的操#20316;、观察、思考、概括#65292;不仅使学生理解并掌握了圆#26609;体侧面积公式，而且也增强了#23398;生的操作意识 ，提高了操作能#21147;，更培养了学生变抽象为#20855;体的思维方法。
3.求#21516;与求异。有些数学知识之间既有#24046;别又有千丝万缕的联系#12290;恰当地运用求同与求异的思维#26041;法，通 过对相关知#35782;的比较，能够有效地促进#23398;生思维发展。
(1)对#21516;一知识进行变式比#36739;，即求同。例如：在教#23398;“平行四边形的认识”#36825;一内容时，将平行四#36793;形变 换不同的位#32622;进行比较（如下图）：
附图{图}
通过观察比较，学#29983;认识到几种图形尽#31649;摆放的位置不同，但其本#36136;属性是相同的，即“对边分别平#34892;的 四#36793;形”，因为它们都是#24179;行四边形。
(2)对易混知识#19981;同点的比较，即求异。#20363;如：解答“按比例分配”应用#39064;经常要运用“求一#20010;数的几分之 几#26159;多少”的方法。但是，按#27604;例分配和分数乘法这两类应#29992;题又存在着一定的区别，即前#32773;要通过总份数把 比转化成各个部分#37327;是总量的几分之几，再用乘#27861;计算；而后者通常是#30452;接或间接具备所求问题#30340;分率。
显然，#36890;过运用求同与求异#30340;思维方法，不但使学生构建了完#25972;的知识体系，而且也发展#20102;学生多极化的 思维方法，有利于克服思#32500;定势。
4.一般与特殊。#21807;物辩证法认为，任何事物#37117;存在着共性与个性。在教学中#25945;师应注意引导学生观#23519;、思 考数学#30693;识的一般性与特殊#24615;，以促进学生思维能力的#25552;高。例如：在教学长方形周长的#35745;算方法后，教师通 过引导学生比#36739;长方形和正方形周#38271;的计算方法，从而得出：这两种图#24418;的周长都是将每个图形#30340;四条边的长 相加，#36825;是它们的一般性。而正方形四#26465;边长度相等，它的周长等#20110;它的边长的4倍；长方形对边#38271;度相等，它 的周长等#20110;它的长加宽和的2倍，这是它们#30340;特殊性。最后得出结论：正方形#26159;特殊的长方形。
#25945;师通过引导学生感知一般与特#27530;的关系，从而使学生#26641;立起具体问题具体分析的#24605;维方法，培养学生灵 #27963;处理实际问题的能力#12290;
综上所述，#22312;小学数学教学中，#26377;目的、有计划地对学生实施#24605;维训练，有利于提高数#23398;教学质量，有利 #20110;发展学生思维能力，从而全面提高#23398;生的素质。
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