一、能力#27979;量的发展趋势
能力测量从二十世纪初#35806;生以来，有了极大的发展，当前，#33021;力测量的发展除技术日趋成熟外#65292;主要表现 为#20197;下一些趋势：
1.测验的功能由强#35843;选拔和预测转向强#35843;发展和提高人们的智力水平。心#29702;测验产生之初，其主#35201;功能是 选拔和鉴#21035;。随着教育、教学研究和教#32946;测量研究的不断深入，人们已#19981;满足于只反映被试能力高或低的简#21333; 结果#65292;而是进一步希望通过测验#20102;解被试能力的详细状况，以#26356;好地利用测验结果来指导#25945;学、帮助学生进步 。本世纪六十年代，布卢姆#26126;确提出教育测验的#21151;能在于发展而非挑选。这一#35266;点很快为人们广泛接#21463;，能力 测验#35201;致力于“提高教学质量#12289;促进智力发展”，目前已#25104;为心理学界的共识。近年#26469;，一些教学心理学又进 一步提出了教#32946;和测验一体化的观念，认为评估#26082;是过去学习结果的反映，又要为今#21518;的教学和自我发展提供 依据，主张把测验当作和教#32946;合为一体的教学手段#65292;而不是独处其外的#35780;估工具。
2.测验的类型由#21482;关注常模参照测验转向#8220;对标准参照测验的兴趣大#22686;”。这一趋势是与测验#21151;能的转向 紧密相联#30340;。常模参照测验反映的#26159;被试在常模组中的相对#20301;置，能有效地选拔人才#65292;因而早期测量都采用常 模参照体系。但是#24120;模参照测验无法反映被试的#30495;正能力，再加之，#24120;模参照测验制作复杂，耗资#26497;大，在某 种程度上也#38480;制了能力测验的迅速发展和广泛#36816;用。而标准参照测验能揭#31034;学生知道什么，不知道什#20040;，能做 什么#65292;不能做什么，指出优#28857;和问题的症结所在，使不同能力#30340;学生都有自己的奋斗目标和希#26395;，且与教师在 教#23398;过程中的自编测验更为密切，易#20026;教师接受和应用，#22240;而，人们对标准参照测验的关#27880;与日俱增。
3.测验内容的确定由依#36182;于信度、效度转向依赖于能力理论#12290;传统的能力测量很少以心#29702;学中有关能力理 论为基础，一个典型#30340;能力测验中的项目主#35201;是依赖最大的信度和预测效度来决#23450;。这种测验技术难以体现#33021; 力测验的诊#26029;和发展功能。为了更好地确#23450;标准参照测验的内容#65292;很多心理学家认为必须发展#33021;力的有关理论 ，并根据能力理论来编制测验#12290;一些教学心理学家进一步预言，今#21518;能力测验的内容会反映该领域中#25152;获得知 识、技能的#30456;互联系及其在不同情境下#30340;迁移情况，测题的选择不#20877;主要由信度、效度及区分#24230;决定，而更主 要由对教学目标和教材内容#30340;分析来决定。他们主张，知识#21644;技能都应得到测量，测验应提#20379;条件，让学生写 #19979;他们的解题思路、解#39064;方法及对答案的解释，以改变过去#37027;种只重结果不重视过程的#20570;法，使学习产品和过 程都得到评估#12290;
能力测量发展的这些趋#21183;反映了社会发展的要求。但是，由#20110;当前的能力理论众#35828;纷纭，难以确定能力的 范围，因而能力测量一直#37319;用的仍是常模参照测验，以选拔#21151;能为主。为此，本文试图以小学生#35299;题能力为突 破口，以结构定向教学原理#20026;指导，以探讨解题能力理论为依#25176;，提出编制标准参照能力测#39564;的初步思路。
二、解题能力#30340;理论构想
既然我们所要编制的是一份从#29702;论构想出发的标准参照的小学生解#39064;能力量表，因而小学生解题能#21147;理论 构想#30340;合理性将直接关系到能力#37327;表的质量。
根据冯#24544;良教授的结构——定向教学原理，#35299;题能力是解题活动的内在调节#26426;制。因此，认识解#39064;能力， 首先必须#35748;识解题活动。依据有关研究以#21450;对解题活动的系统#20998;析，我们认为，解题活动#26159;在理解应用题情节 和数量结构的基础上#65292;作出恰当的解法抉择，并求出未知#25968;量的过程。它由课题辨认#21644;问题解答两部分组成#12290;
通过对调节解题活#21160;的心理要素的分析，#25105;们可以确定解题能力的基本构成要#32032;。这些能力的构成要素虽 然复杂多样，但无外乎是#19968;些解题经验，即解题知识和解题#25216;能。其中，解题知识是认知性经#39564;，主要包括反 映应用题各组成要素之#38388;内在联系的陈述性知识，以及#21453;映解题活动各组成要素之间内在#32852;系的程序性知识， #23427;们执行着解题活动的定向功#33021;；解题技能是动作#32463;验，主要包括符合法则#30340;各种智力活动经验，包括课题辨 认、解析、#21015;式、运作、检验和答题等技能#65292;它们执行着解题活动的控#21046;执行功能。上述解题知识和解题#25216;能 共同构成解题能力#30340;基本要素。 转贴#20110; 免费论文下载#20013;心
#20294;是，解题能力并不等#20110;上述这些解题经验。因为解题能力#24402;根到底属于一种个#20307;心理特征，它对活#21160;的 调节具#26377;相对稳定性。只有在解题#30693;识不断概括、解题技能不断熟练的#22522;础上，通过迁移将各种解题#32463;验加以 概括化和#31995;统化，解题能力才能真正形成。
#32508;上可见，解题能力是对解题活动起#31283;定调节作用的个体心理#29305;征，是概括化、系统化#30340;解题知识和解题 技能。
三#12289;解题能力测量的具#20307;思路
小学生解题#33021;力测量属能力测量，它#21306;别于各种解题学绩测#37327;，是小学生数学能力测#37327;的重要组成部分。
根据解题能力#27979;量的目的以及我们关于解题#33021;力的理论构想，我们把能#21147;测验划分为“掌握#8221;和“类化” 两个分测验。
掌握分测验用#20110;测量学生各项知识和技能的掌握水#24179;，找出学生在解题经验掌握中#30340;症结，为因材施教提 #20379;依据。其中知识测验可利用填空、#26159;非、选择等客观题型#65292;考查学生对应用题结构、数量关#31995;和算法等陈述 #24615;知识以及解题策略、解题活动结#26500;等程序性知识的掌握#24773;况。技能测验根据条件#65292;可采用口语报告法或针对 学生解题过程进行提问#30340;方法，个别测查学生对课题辨#35748;、解析、列式、运作、#26816;验和答题等技能的掌握情#20917; ；也可把解题活#21160;中的每一步骤尽量展开，对学#29983;进行详尽地提问，通过学生#30340;回答，了解动作的结果，从而 间接了解动#20316;的执行情况，考查学生对各#39033;技能的掌握情况。
类化分测验主要测#37327;解题知识、解题技能#30340;类化水平，即解题#30693;识和技能概括化、#31995;统化的水平。由于解 题知识和#25216;能的类化是通过迁移活动来实现#30340;，因而，它的水平必#39035;通过解题中的迁移活动来测#37327;。解题知识 和解题技能的概括化、系统化#21363;指通过迁移，将解题知识#21644;解题技能一体化、系统#21270;，从而建立起一个包容性 不断扩大、层#27425;不断提高的整体心理结#26500;。显然，解题知识和解题#25216;能的概括化、系统化的水平越高#65292;迁移的 敏捷#24615;、灵活性、深刻性及批#21028;性的水平也就越高。为了量化#30340;需要，我们又进一步把解题#30340;速度和正确性、 提#20986;解题方案的数量和范围、正确解#39064;中表面特征和结构特征#30340;相似程度、选择解题方案的合#29702;性分别作为敏 捷性#12289;灵活性、深刻性和批判性的#25351;标。这样，我们就可以通过解题#36895;度和正确性等的测定，了解迁#31227;品质状 况#65292;并进而了解解题知识和解题技能#30340;类化水平。
这样设计的测验具有如下#19968;些特点：
1.从解题能#21147;理论出发编制的解题能力标准参#29031;测验，可以使教师具#20307;了解学生解题能力#21457;展水平及其优 势#19982;不足，从而为因材施教#21644;教学评估提供心理学依据，对学生#35299;题能力的发展起到良#22909;的促进作用。
2.通过对知识、技能#19982;能力关系的理论探讨，较好地体现#20102;两个分测验之间的辩证关系。#19968;方面，解题知 识和技能的掌握#27700;平制约着类化水平#65292;因而，两个分测验紧密相联，具#26377;较好的同质性；另一方面#65292;掌握分测 验测量#30340;只是解题能力的构成要素，#35201;测量作为个体特性、能对解题#27963;动起稳定调节作用的解题能#21147;，必须通 过类化分测验来实#29616;，整体大于部分之和，#22240;而两个测验不可相互取代。
3.比较科学地体现了#23398;绩和能力两种标准参照测验之间的#21306;别。首先，两种测验的命题#20381;据不同，学绩测 验是#20197;教材本身对解题知识和解题技#33021;的要求作为命题依#25454;的，而解题能力的测#37327;则是以它们在解题活动中所 起的调节作#29992;的大小来作为命题依据#30340;；其次，两种测验的测验重点不#21516;，学绩测验着重的#26159;掌握水平，按著 名考试专家#24067;鲁姆的观点，一般75～85％的分数或题量测#37327;所谓知识记忆、理解和应用，实质#21363;测量知识的基 本掌握水平，而#26412;解题能力测量不仅重视解题知识和#35299;题技能的掌握水平#65292;而且同样重视它们的类化水#24179;。它 对难度的限制没#26377;学绩测验那么严格。
学科能力的测量是#21508;科教学改革所必须解决的问题。应#35813;说，目前我国对这方面#23578;重视不够。本文提出解 题能力测量的一个基#26412;思路，旨在抛砖引玉，#20197;不断发展学科能力的理论，改进#27979;量方法，更好地为学科教学 服务。
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