阅读是一#20010;心理过程。在阅读过#31243;中，读者对由视觉输入#30340;语言文字符号的信息进行#35299;码，获取作者想表 达#30340;信息。
心理语言学家认#20026;，对语言输入中词、#30701;语和句子的理解只是第一层#27425;的理解。这一理解被称之为构#24314;过 程（克拉克夫妇#65292;1977）；这一层面被称#20026;结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多#24773;况下，读者面临第二 个层次的理解，即不仅要了#35299;字面意义，而且要了解作#32773;的意图——作者究竟要表达#20160;么。克拉克夫妇将此称 之为利用过#31243;，佛斯和黑格斯则称#20043;为意图层次。很明显，第二个#23618;次的理解所涉及的语言信息和非#35821;言信息 要比第#19968;个层次复杂得多。
在多数情况下，阅读的#30446;的是获取篇章信息，而不#26159;掌握语言形式。按照交际语言教#23398;的观点，阅读是作 者和读者之间的交际。#20316;者在写作时知道他的读#32773;群是什么人，他显然#24819;让他的读者读懂他想表达#30340;意思（现 实原则，#21512;作原则，格莱斯，1967）。读者的阅读过程是一个#33021;动的、积极的思维过程，是一#20010;人脑中新旧信 息相#20114;作用与反应的过程#12290;
二、阅读的心#29702;机制和相关因素的控制
阅读的心理机制和#24515;理轨迹是什么？阅读受到哪些#30456;关因素的控制？卡洛（1994）在《语言的心理学》#19968; 书中提出了#19979;列人脑信息加工系#32479;的工作模式：
┌──#9472;──────────#9472;────┐
↓ ↓ │
#9484;─────┐┌───────#9472;┐┌──────┐
│SENSORY ││ WORKING #9474;│ PERMANENT │
ENVIRONMENTAL→STORES │→MEMORY │→MEMORY │
STIMULI →Visual， │#8594;Current goals， #9474;→Knowledge， │
│Auditory， ││ Consciousness，││ Skills， │
│etc. ││ etc. ││Beliefs，etc.│
└─────┘└──#9472;─────┘└─────#9472;┘
↑ ↓ ↑ #8595; ↑
#9484;─────────────#9472;─────────┐
│ CONTROL PROCESSES │
#9474; Plans，Strategies，etc. │
└#9472;───────────#9472;──────────┘
#21345;洛模式中感觉记忆#12289;工作记忆、永久记忆以及信#24687;加工的控制过程表现了人类#35748;知功能的普遍特征：外 来信息以原始的和未#21152;工的形态暂存于感觉记#24518;；同时永久记忆或人#33041;知识网络中的相关#20869;容被激活（activa ted）和被调出来辨认外#26469;信息； 被辨认#30340;和与认知活动有关的信息进#20837;工作记忆。当新的信息进入工#20316;记忆 时，#19968;部分信息消失，一部分信#24687;和永久记忆中的信息重新组合。#23545;外来信息的辨认、加工和获#21462;需动用人脑 中原有#30340;信息，同时也受到认#30693;活动的目的、计划、策略等因#32032;的监控和影响。
阅读是对外来视觉#20449;号进行加工和处理的过程。在#38405;读过程中，阅读者用眼睛的移#21160;、注视和回视获取直 观信息，而对直观信息的#21152;工则充满了复杂的心理活动#65292;如辨认、记忆、回忆、联#24819;、分析、综合、推理、预 测，甚至再创造等。
根据卡洛的模式，在阅读教#23398;中，学习者对外来视觉信号#30340;处理首先受到学习#30446;标的监控（是获取篇章#20449; 息还是#36776;认语言形式等），往往是目标的#30417;控决定了各种信息的取#33293;和处理方式。其次，学习者在辨认#12289;理解 #35270;觉信号输入时，无疑需要#35843;用自己知识网络（#38750;直观信息）中两个#26041;面的知识：1）语言知识（linguistic knowledge#65289;， 包括词汇、#21477;子结构、话语结构等；2）对世界的认识（world knowledge）#65292;有关阅读内容的 文化背景和科技等#21508;方面的知识。
人类对信息加工处理的#26041;式按照部分和整体的关#31995;可分类为：1 ）“自上而下”#65288;Top-down processing） 的理解方式#12290; 首先构建#20840;文的语义图象，了#35299;文章的背景和作者的意#22270;，用较高语言层面上的理解帮助较#20302;语 言层面的#29702;解，如段落、句子、单词#31561;。2 ）“自下#32780;上”（Bottom-up processing）的理解方式。#39318;先理解 单词、句子#32467;构，再理解段落、#20840;文。前者和图式理论#65288;schema）是阅读中整体#25945;学的理论基础；后者则是传 统教学中常用的手#27573;。应该说好的阅读策略是两#31181;方式的结合，但往往#20805;分利用前者，因为在#38405;读中，预测能 力常是成功阅读#32773;的特征。
#19977;、阅读的心理机制对阅读教#23398;的启示
1.语言知#35782;问题
语言知识#25351;语音、词汇、短语、句子结构、#27573;落和篇章结构等方面的知识#12290;根据卡洛的模式，语言知识是 非常重要的。语言是#20449;息的载体，是传递#20449;息的媒介。阅读时被激#27963;和调用的非直观信息中#65292;阅读者的语言知 识起了相当重要的作#29992;。它是辨认视觉信号输入的基本手#27573;。语言知识的缺乏和不足会影响和#38459;碍阅读技能的 发挥。#39640;中英语课历来有传授语言知识#21644;培养以阅读能力为核心的言语交#38469;能力两大任务。如果仅仅传授了#35821; 言知识就认为已完成#20102;教学任务或将其作为高中英#35821;教学的唯一内容，那就#20250;严重地影响学生阅读能力的培养 ，因为语言知识只解#20915;了语言形式，只能让学生会听、说#12289;读、写正确的句子，不能保证学#29983;获得言语交际能 力。
2.语言的意义和文化背#26223;知识问题
阅读的目的是#33719;取篇章信息。“阅读者阅读后#30041;下的心理痕迹往往是语言的#24847;义或信息而不是语言形#24335;。 ”（#32771;洛斯，1966）许多试验表#26126;语言形式和意义结合在一起#26102;，学习者易于记忆，#38590;以遗忘。因此，在阅读 教学中应多做意义#32451;习，少做机械练习。另一方面，卡#27931;的模式表明，在阅读者#30340;非直观信息中，非语言信息 也是极重要的#22240;素。学生对世界的认识，他们的人#25991;、历史、地理、科技、体#32946;、卫生、环境、生活#12289;习俗和 风土人情#31561;方面知识的多寡，直接影响#20182;们的阅读理解。教师在教#23398;中应善于激活学生知识网络#20013;这方面的知 识，使他们产生联想，培养#20182;们发散性思维的能力。在学生缺乏#30456;关的基础知识时，应给予适#24403;的提示和与学 生进行必要的讨论，#22240;为全新的信息是无法被加工的。由#20110;新教材话题的广泛性，#23398;生对课文内容不一定熟悉 或仅部分熟悉，这#27491;是他们的兴趣所在#12290;因此阅读量越大，获取的信息#36234;多。学习语言的过程成了语言#30693;识和 非语言#30693;识同时增长的过程，#36825;正体现了语言的工具和媒#20171;作用。
此外，语言是文化的重要#36733;体。对中国的学生来#35828;，英语是一门外语。英语的#25945;学材料不可避免地包含了 相当部分的异域文化的内容#12290;这里需要指出的是， 受文化障#30861;干扰较多的理解发生在语#31687;或话语 #65288;discou rse）#23618;面上，即语篇的语境#20013;心所包含的副语言的（ paralin-guistic）和非#35821;言的（nonlinguistic）信息 。这就要求教师#21892;于引导学生从作者的角度准确#22320;理解和体会所阅读的#20869;容，减少理解的偏差，以达到语言#20064; 得理论中所提到#30340;“移情”（empathy）#30340;境界。 免费论文下载中心
3.阅读过程中的监控作#29992;问题
根据卡洛的模式，学生对#36890;过视觉得到的语言符号进行信息加#24037;的过程首先受到学习目标和要#27714;的制约和 控制。也就是说阅读#36807;程中的要求和目标起#20102;“过滤屏障”的作用#65292;如果不需要，感觉#35760;忆的这一部分信息会 很快消失。信号的取舍取#20915;于这道屏障。如果学生只注重语言#30693;识，那么他们所关心#30340;仅是课文中词汇、短语 和句子结构，而#23545;全文的理解则显得支离破碎，这#26679;做难以培养阅读能力。反过来说，#19968;篇文章语义中心的构 建需要对语言形式的准确#29702;解来支持，不注意语#35328;形式或不学习语言知识也容#26131;发生理解的偏差。
课堂上教学#30446;标的设置完全取决#20110;教师。由此可见，虽然学生#26159;主体，教师的导向和控制作用从#26576;种意义 上#35828;仍是决定性的因素#12290;教师应引导学生既准确地理解#35821;篇的意义，也应增#21152;词汇、短语、句子结构#12289;段落、 语#31687;的构建等方面的知识。同时，充#20998;发挥监控的作用是“有效教学#8221;（effective teaching ）#21644;“任务型 学习”（task- basedlearning）的重要#21407;则之一。每节课的教学目标（隐性#30340;或显性的）应十分#26126;确，每一 个#25805;作步骤的指令应十分清楚#65292;目标的设置和要求的提出应#22312;学生参与的活动之前而#19981;是之后。
4.#38405;读的整体教学问题
一篇文章的整#20307;性不仅表现在表层#32467;构或结构层次中词、句、段#31561;方面的联系，还表现在深#23618;结构或意图 层次中所存在的一个语义中心#65292;这就是作者所要表#36798;的意图和写作的目的。文章#26159;一个语义整体，也可以被看 作话语层面上一个交际功能#30340;完成。
阅读中的信#24687;加工过程是自上而#19979;，自下而上，还是平行#12289;交互式（parallel or interactive）？“似乎 平行、#20132;互式更有道理。 持此#35266;点的人认为读者理#35299;一篇文章既需要低层面上的技#33021;（识别字母、词、句子等 ），又需要高层面上的知#35782;（如人的知识网络中的非#35821;言信息、普通常识和对主#39064;的了解等）。他们认#20026;作者 几乎#26159;同时利用各个层次上的知识和技#33021;。识别直观信息之后，立即用非直#35266;信息加以处理和理解。”（#38886;德 尔、刘润清，1995）
课文的整体教学不仅让学生掌#25569;课文的梗概，而且要#24341;导学生利用语言形式去构建全文#30340;语义图象，还要 利用全文的语义图#35937;去理解段落、句子、词组、单词#30340;语言形式，把语言形式的教学和#35821;言意义有机地结合起 来。
5.阅读量和阅读技能#38382;题
阅读的#29983;理过程研究表明，人在阅#35835;时，眼睛并不是在逐#35789;逐句地匀速移动，而是跳跃#24335;的移动（saccad e）；移动间的停顿#65292; 即获得视觉信息的#36807;程，叫注视（fixation）；当理解发生偏差或#36935;到理解堵塞点时需 #35201;回视（regression#65289;。不同的阅读者在#38405;读同一材料时，眼睛移#21160;的速度、注视间的距离以及回#35270;的频度的 差异，#34920;明他们有不同的阅读速度#21644;技能。
阅读的生理机#21046;表明阅读速度和技能#26159;阅读能力的体现。那么如何提高#36895;度或培养技能呢？阅读#30340;生理机 #21046;结合卡洛的模式可以#32473;我们如下启示：
1）如果学生学会#35782;别直观信息提供的一切#32447;索， 并在#27492;基础上利用非直观信息（头脑#20013;原有的知识网络 #65289;构建文章的语义图象，预测全文#30340;内容，记忆加工信息时要作#30340;选择就会被减少（narrow down），阅读速度 就会变快；因为他#20204;往往只需要验证和调#25972;阅读前和阅读过程中#24418;成的预测和假设。
2）在激活学生的#38750;直观信息方面，教师#36215;着重要的作用， 这是阅读教学的重要#19968;环，是“帮助学生阅读 ”（多夫，1988）。此#22806;，由于阅读是一个言语输入技能（receptive skill），阅#35835;量越大， 永久#35760;忆中储 存的信#24687;就越丰富，易于形成阅读#33021;力提高的良性循环。
3）“精读不#22826;能反映阅读的自然#36807;程。 ”（韦德尔、 刘润清，1995）过细的语言讲解对语言知识的#25484;握 很有帮助，但是由#20110;对所有的词、句处理的方#24335;一样，学生无法注意#23427;们在文章语义中心中的作用#12290;如果学生 只#26159;听讲解，没有阅读的机会#65292;没有一定的阅读量，阅读的心理#21644;生理机制无法得到培养和锻#28860;。因此，高中 英语课#24212;该讲、读结合。
4 ）在阅读#30340;心理机制中实施控制作用的阅#35835;策略对技能的培养是十分#37325;要的。学生在这一方面应该得到 系统的训#32451;。如语篇的功能与目的的讨论、#20027;题的判断、主题句的寻找、作#32773;的态度和观点的推#26029;、事实的归 纳、语#31687;连接手段的分析、根据上下文#25512;断词义等。这些阅#35835;策略与技能的培养同样需要#19968;定的阅读量来保证 。
四、关于阅读教学的#19968;些建议
新教材的阅读量较大，话题广#27867;，课文的信息量和#28041;及的语言知识也较多。这种#26082;要让学生读，又要适度 讲解的课型，其操#20316;的难度可想而知。《大纲》对语音#12289;词汇、语法、日常#20132;际用语（功能意念项目）、#21548;、 说、读、写#22235;个言语技能的教学要#27714;都作了明确的规定，而高中阶段#33521;语教学的终极目的仍然#26159;培养学生“在 口头上#21644;书面上初步运用英语进#34892;交际的能力。”能否达到《大#32434;》的要求往往取决于教师的#25945;学模式和课堂 决策行为（classroom decision-making）。
阅读课并没#26377;固定的模式。笔者结合卡洛的#35821;言信息加工模式，就阅读教学#30340;几个阶段提出一些可行性的 建议：
1.阅读的准备#38454;段（preparation for reading ）#25110;阅读前的活动（pre-reading activities）
这#19968;部分可被视为新课#30340;“导入”（introduction）。教师运用启#21457;手段（elicitation），如问答、讨论 等引入本课的话#39064;， 让学生适#24230;了解话题内容。阅#35835;课同样应使用提问策略#65288;question strategies）调动学 生#65292;培养他们的主体意识和参与意#35782;。问答和讨论旨在激#27963;学生永久记忆中相关的知识网#32476;，使他们产生阅读 的愿望和#24515;理准备。
生词的#22788;理可在导入新课之前#65292;也可在导入过程中#24102;出生词。一般没有必要呈现#20840;部生词，只需要呈现那 些“对阅读理#35299;形成重大障碍的生词”（多夫#65292;1995），因为学生#24456;快会在课文的语境中#21028;断出生词的准确含 义并熟悉它们的#29992;法。况且，通过上下文的线索（context clue）#21644;词本身的构成线索（word formation clu e ）确定词义是阅读能力#30340;重要组成部分。
在学生第一#27425;阅读之前提出指导#24615;问题（guiding questions）#65292;其目的是给学生的第一次阅读确定#19968;个目 标#25110;任务（target- oriented/task-based）#65292;实现对阅读过程的监#25511;。 指导性问题#21516;样可以“指导”学生了 解课文的话题内容和梗#27010;，让其构建初步的、模糊的全文#35821;义图象，帮助学生建立“自上#32780;下”的信息加工机 制。由于学生#21018;开始熟悉课文，并无运用课文#20013;语言的能力， 故设#32622;指导性问题的要求是#65306;1）涉及课文的主 题或最重要的#20107;实。2）回答的语言简洁，无#38656;赘述。
2.阅读中的#27963;动（while-reading activities#65289;
本阶段#30340;目的是使学生获取较详细的篇章信#24687;（checking detailedinformation），了解和#29087;悉课文中生 疏的词汇#12289;短语、结构等语言#29616;象。在简短的第一次阅读以及检测#21644;讨论其答案之后，学#29983;已了解全文的梗概 。教师可使用快捷问题（quick questions ）和适度的讲解、讨论#26469;梳理全文的信息和语言。在此过程#20013;应始 终注意全文的#35821;义中心，注意部分和整体的联#31995;，尽可能使用一些直观手段，#22914;用黑板或投影显示归#32435;全文内 容的#22270;解、表格等（semantic drawing），帮#21161;学生构建较详细的语#20041;图象，基本理解课文内容。教师也#21487;设 置细节#24615;问题或让学生填表等，让学生#24102;任务进行第二次阅#35835;，然后讨论、讲解。
讨论和讲解只#28041;及关键点和理解的阻塞点，#32780;不应是逐词逐句式的。在讨论或#35299;释新的语言现象时，可充 分利用课文#30340;语义中心和该语言现象#30340;语境。可适当举例或对比，#20294;是不可离开课文或中#26029;学生的理解而进行 操练和无意义的扩展#32451;习。
3.阅#35835;后的活动（post-reading activities）
此#38454;段侧重于对课文中语#35328;形式的掌握和运用，对文章结构的#20998;析以及文章的第二层次#21363;意图层次的理解 。#25945;师可先组织学生做一些语#35328;形式的基本练习，如本课需重点掌#25569;的词汇、短语、结构等#12290;练习的选择和设 #32622;应注意语言形式与意义的联系#12290;然后教师可根据本阶段的目的选#25321;下列口头和书面的#27963;动形式：
1）对课文内容的进一步#24402;纳，以及对话题中心、写作意图#12289; 作者观点、态度#31561;的讨论。
2）对语篇结构的分析和#35752;论。如是线性结构， 应注意#35813;文的时空顺序、主要#24773;节及其发展等；如是层#27425; 结构#65292;则可引导学生寻找主#39064;句、分主题句、用于支撑主题的事#23454;等。
3）围绕课文内容的言语#20132;际活动。如缩写、改写、 续写课文或其中的一#27573;，改写后的短文听写或完#24418;填 空#65292;涉及课文内容的记者采#35775;，课文情景下的角色扮演，围绕#20316;者观点的正、反方辩#35770;等。如复述课文，最好 改变原作者的角色#65292;以课文中不同角色的口气讲述#65292;以便让学生灵活地运#29992;所学语言。
这些活动旨在#35753;学生进一步熟悉课文内容，#24041;固所学的语言形式，认识#35821;篇的结构层次和意图层次，并#23398; 会创造性地运#29992;本课所掌握的语言形式。 这里需要指出的#26159;说和写是言语输出技能（productiveskills ），应#20998;层次要求，即对学生#35328;语表达的要求应比理解语言的要#27714;低一些。
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