一、历史学科能力#37322;义
近年来，“#23398;科能力”这一论题受到历史教#32946;工作者的广泛关注#65292;与此有关的教学实#36341;和研讨也屡见报道 ，“能力”成为人们沟通教#23398;与考试测量的焦点。#28982;而，当我们再次谈到这个论题时，#23601;不得不首先跳出由这 一论题#25152;引发的诸多具体情况，从一个#26356;广阔的视野去考虑问#39064;。这很有必要。事#23454;上，迄今我们一直都在就 事论事，对这一论题#22312;整个教育领域里所占的位置和其#33258;身内涵尚未认识清楚。换句#35805;说，以往，我们更多的 是注意到这个论题#22312;教学和测量当中的#25805;作问题，而忽视了它#30340;理论价值和教育价值。
欲取得#23545;当代学科能力的认识，我们#24212;该先讨论一个与“能力”有关的问#39064;。
从教育#21644;考试发展史的角度#26469;看，能力是一个历史范畴，不#21516;的历史时期，人们对能力#30340;认识和要求也不 同。
教育几乎是伴随人#31867;文明同时产生的。蒙昧时代的教育#23578;未从人们的社会活动#20013;分化出来，其教育的内容 和目的是在劳#21160;实践中和各种部族、宗教仪式中#20351;人们掌握劳动技能和生活规范。#25152;谓：“大道之行也，天下 为公，选贤与能，讲#20449;修睦，故人不独亲其亲，不独#23376;其子，使老有所终，壮有所用，幼#26377;所长，鳏、寡、孤 、独、废疾者有所养。#8221;[1]由于面对严竣的自然环境和#20302;下的生产水平，氏族公社的教#32946;行为对能力的要求， 只能是取得生存能力和生活#33021;力。当然，一些带有精神文化特#28857;的教育内容，如口#32819;相授的族史、神话传说等 ，其中隐#32422;地含有对人类自身历史的认识#25104;份，但其目的也是为了在精神上取#24471;生存之信念。史载#8220;三岁一考 功，三考#40668;陟，远近众功咸兴”[2]的状况#65307;正反映了当时人们对“贤#19982;能”的衡量标准在#20110;“功”，即在信念 和#29983;存能力上足以为首者。
对蒙昧时代教育#30340;认识很重要，实际上它是人类整个#25945;育意识的朴素起源，正#22240;为它朴素到极至，因而它 在一定意#20041;上反映了教育的实质。试想，#22312;此之后乃至我们当代的教育#65292;又何尝不是为了提高人#20204;生存、生活 的#33021;力呢？
自产生学校教育#20197;来，教育的面貌为#20043;一变，人们对于能力#30340;认识也大大地丰富了。
我国是较早#20986;现学校教育的国家，据孟#23376;说，夏朝就已经有学校，先秦时期#27604;较有代表性的是周代的学校 教育。周代#30340;学校有国学和乡学两#31181;，这些学校都是教养贵胄子弟#30340;场所。史载“古之教者，家有#22654;，党有痒 #65292;术有序，国有学。#27604;年入学，中年考校，一年视#31163;经辨志，三年视敬#19994;乐群，五年视博习亲师，七#24180;视论学 取#21451;，谓之小成。九年知类通达，强立#32780;不返，谓之大成。#22827;然后足以化民易俗，近着说服#32780;远者怀之，此大 学之道#20063;”[3]。又曰“师氏掌以一＠②#35791;王。以三德教国子：一曰至德#20197;为道本；二曰敏德以为行本；三曰#23389; 德以#30693;逆恶。教三行：一曰孝行以亲#29238;母；二曰友行以尊贤良；三曰#39034;行以事师长”[4]。类似的记载还有很多 ，如教之“六艺”、#8220;六德”、“六行”#31561;等。
这个时期，人们对所谓“能力#8221;的认识与要求大致有这样几个特点#65306;
其一，在#25945;育体系上有很强的科目意识#65292;如“六艺”的礼、乐#12289;射、御、书、数，这些科目从能力#30340;角度 看代表着#20154;才应具备的各种能力内容。科#30446;的产生，反映了社会对#20154;才的要求，同时也反映了人#25165;的能力构成 对#31038;会发展的意义。
其二，对能#21147;的要求有明确的层次划分。从“离#32463;辨志”到“知类通达#8221;，九年五个阶段，各有其能力要 求的目标。“小成”阶#27573;之前以“学”为主，#20063;就是以知识的积累为主要教育内#23481;，但其间随着知识的逐#28176;增 加而不断#21152;强对“识”的要求。所谓“识”就#26159;对知识的运用能力和#22312;一定知识基础之上的辨别事#29289;的能力， 约束自#24049;并指导社会行为的能力。“知类#36890;达，强立而不返”，显然是能力#35201;求的最高层次，在这个层次中对 所谓“学”的要求是能#22815;举一反三，融会而#36143;通，强调了知识的整体性和其#32467;构功能，这就绝非是#27515;记硬背获 得的大量零#25955;知识，而是运用知识内部的联#31995;而重新组织起来的知识体#31995;，思维能力在其中起#20102;决定的作用。 “识#8221;的要求是要识别各种社会#29616;象，以明确的社会意识立身行#19990;。
其三，在能力要求的#19981;同层次上，都有鲜明的经世#33268;用的意识，所谓“辨志”、“乐#32676;”、“亲师”、“ 取友”、“强力而不#36820;”，都代表了一种反映价值取向的#31038;会交际能力和生活能力#12290;
由此可见，当#26102;的官学非常重视对于能#21147;的培养，始终没有把传授知#35782;做为学校教育的唯#19968;目的，而是把 获#24471;各种专门知识做为一种认识#31038;会事物，参与社会活动的门#24452;。如果用“学”与#8220;识”来概括知识与能#21147;的 关系，那么就应#35813;认为，通过“学”提供#19968;种认识基础。“学#8221;反映了一个历史时期的文化、文明#30340;具体内容 ，“识”#21017;反映了对这一历史时期文#21270;、文明的理解、阐释、运用#21644;发展。从这个意义上说#65292;对于“识”的要 求是#35748;识与吸收，批判与改造，#32487;承与发展的问题。#27809;有“识”，“学”便成#20102;毫无生机的东西。
这一点，在当时的私学#20013;表现得也很突出，史载“#23380;子以诗、书、礼、乐#25945;”[5]，这是指“学#8221;的方面。 又说：“孔子以四教#65306;义、行、忠、信，绝四：#27595;意、毋必、毋固、毋我，所#24910;：齐、战、疾”[6]，这是指“ 识”的方面。可见#65292;孔子是通过对诗、书、礼#12289;乐的教育达到义、行、忠、信的#30446;的，也就是他的能力要求。 这便使儒家学#27966;在继承传统文化的基础上，寻#25214;到了一条认识现实事物的途径，#20754;学之所以获得显赫的地位， 关键在#20110;其“识”的内容得到了社会承认。#24403;时的其它学派的接受#20256;播也都带有这个显著特点#12290;
早期的古希腊#25945;育也认为“教育主要是#19968;种实际的事物……#26159;道德性和社会性的”[7]#65292;“只有当我们把每 个孩子都培养成好象#26159;奉公守法的君王，训练#20182;们从我们手中接过由同样#21407;则支配的职责的时候，我们才#33021;任 其自由发展”[8]。在这里，#25945;育同样被认为是获取生存、生活#33021;力的一种途径，有什么样的#25945;育，通过何种知 识培养人，就会造成什么#26679;的人才，即“一个人开#22987;所受教育的方向将决定他未#26469;的生活”[9]。教育如#26524;不把 知识#30340;传授和对人的能力#30340;培养结合起来，不把锤炼#20154;们的认识能力做为其根本目的，#23601;失去了教育的意义。
早期人#31867;教育的特点是注重人的社#20250;活动能力的培养，由#20110;历史文化发展阶段的#38480;制，还未能在能力培养 中注入对人类社会发#23637;的理性思考。也就是说，人们#27880;意到了应该怎样去生活，但是对#20026;什么这样生活，生活 本身究竟是什么这类问题还缺乏#35748;识。人们创造了历#21490;，但对于历史意味着什么#65292;还要从人们已创造的历史当 中去体味。#21382;史编纂学的产生与发展为人们了#35299;自身的历史提供了大量的#24605;想资料，也为人类的教育#25552;供了更 丰富的内容和#26032;的课题。
我国是治史#21382;史最长的国家之一，以#21490;为鉴的观念源远流长#12290;先秦时期的史学还没有从巫祝神学#24403;中分离 出来，史学的#25945;育功能没有得到充分体#29616;。秦汉之后以至整#20010;封建社会，我国的历史编#32386;绵延不绝，这在世界 上是绝无仅有的#65292;与此相随，重视历史教育也#36143;穿了整个封建社会。
秦#26397;的以吏为师，不足#20026;训。两汉时期经史未分，但将#12298;春秋》、《左传》#12289;《谷梁》、《公羊》的学术 做为国家教育。私学#20035;至察举的内容，显然#20307;现了“史”的地位，由于当时是从#35299;经的角度治学，因而历史#30340; 教育功能没有显#31034;出来，“史、汉”之后，我国历#21490;编纂学终于崛起而一发不可收拾#65292;在史职圣神责任的驱#20351; 下，各#31867;史籍纷纷问世，其巨大成就如#28799;烂的星空，昭示着#20016;厚的华夏文明，也体悟#30528;悠远的历史意识。#21490;学 的教#32946;也成为我国封建社会#25945;育的重要内容，“史识”成为衡量#20154;才的重要标准。
秦#27721;时期是移风易俗的时代，帝王和朝#24311;官员们做了一些文化重建工作，这#19982;动乱后必然有一段收#25342;文明 的阶段#26377;关。人称：“前汉重师法，后汉#37325;家法；先有师法，而后#33021;成一家之言。师法者，#28335;其源；家法者， 衍其流也。师法家法#25152;以分者，如《易》有施。孟、梁#19992;之学，是师法。施家#26377;张、彭之学；孟有翟、#23391;、白 之学；梁丘有士#23385;、邓、衡之学，是家法。#23478;法从师法分出，而施、孟、#26753;丘之师法，又从田王#23385;一师分出者 #12290;”[10]当时的教育与#36873;才皆从师法家法而出，但这时#30340;经学传授已然不仅仅是为了#25910;拾典籍，而是人们对#21382; 史见解的#19968;种反映。史载：“西京博#65292;但以名流为之，无#36873;试之法，中兴以来，始试而后用#65292;盖欲其为人之师 范，#21017;不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：#8220;世之质文，随教而变。兵乱以#26469;，经学废绝，后 #29983;进趣，不由典谟。岂#35757;导未洽，将进用者不以德显乎#65311;其郎吏学通一经，才任牧#27665;，博士课试，擢其高第者 ，亟用；其#28014;华不务道本者，皆罢#36864;之。”[12]显然，#37027;时对于试图习经谋官者#26469;说，仅诵经文、释经义已被 认为是“浮#21326;不务道本”，而将经义融于#24503;行者，方可牧民。所#35859;“世之质文，随教#32780;变”，反映了人们从被 动地皓首#31351;经到把经义做为历史#25991;明，从中汲取“德”或“政”的#33829;养，为现实所用的转变，而如#20309;去汲取， 如何施德政于民，则反映了#19968;个人历史见识或者#35828;能力。
魏晋以降，务实#20043;风日开，史学作为正#32479;文献而成为人们论学#36873;才的重要内容。隋“#20161;寿三年七月，诏令 州县，搜扬贤哲，皆取明知古#20170;，通识治乱，究政教之本，达礼乐#20043;源者，不限多少，不得#19981;举”[13]，唐初 秀才科#21363;重史籍，史载“三史#30342;通者奖擢之”[14]。
科举以来#65292;特重史识，朝廷也将史识作为#35780;价入试者的标准，所谓“历代#21490;书，皆记当时善恶#65292;系以褒贬 #65292;垂裕劝戒，其司马迁史#35760;、班固、范煜两汉书#65292;音义详明，惩恶劝善，#20122;于六经，堪为世教，国子学有文史 直者，宏文馆宏文生#65292;并试以史记两汉书三国志，#8230;…每史问大义一百条，#31574;三道，义通七，策通二以上为及 第……其#19977;史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看#21040;，以史为试和以经为试有重大#21306;别， 以经为试大#25269;是代圣人立言，较少创#20316;，充其量是在发挥其师承。而以#21490;入试则不然，它不苛#27714;转述史籍之内 容，重在阐其“#22823;意”，重在古今之#36890;变。这和我们当今所说“能#21147;要求”已相当接近，所不同者，#20165;为用什 么指导思想#21435;认识古今之通变。
近#20195;以来，人们日益注重#23558;教育测量与学科能力要求的#30740;究结合起来，使历#21490;的研究成为人们认识世界#30340; 途径，#20197;1934年会考试题一例看：“自#26426;械发明，工业发达之后，社会渐#21576;“工人失业”及“#23500;者愈富贫者愈 贫之现象，其故安在？试言大#30053;”[16]。此题显然是试图#20174;一个特定的角度去分析社会#29616;状，它完全符合测量 的要求和史学认识的#29305;点。
时至今日，对历史#23398;科的能力要求集中在如何#21551;发和测量学生的思维能力上。台湾#21608;梁楷先生认为：“历 史教学及测验目标#65292;除了‘历史知识’的层面，还应该#22521;养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考 (historical thinking)能力，包括有#20998;析的、推证的、综合的和判读史#26009;的能力。(2)初步的历#21490;方法(histo rical method)。包括使用图书和#25910;集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的#26412;质。包括史学 的意义、史学史，以#21450;如何理解或感受历史的情境。#8221;[17]。
由是观之，对历史学科能#21147;的认识是有一个历史发展的过#31243;的。我们可以归纳出以下几#28857;认识：
1.对历#21490;学科能力的认识是随着史学自身#30340;发展而发展的。这其中，在#21490;学成为一种教育目的之后，人们 才有意识地#21435;探索所谓“能力”问题。
2.最#21021;人们希望了解或阐#37322;自身的历史是为了获得一种生存能#21147;、社会生活能力，就我国#30340;情况而言，中 唐以后#30001;于历史编纂学的发展和史#23398;史的研究，认识和阐释#21382;史逐渐成为人们认识社会的一种#26041;法，但取得生 存#33021;力和社会生活能力的这种朴#32032;内核仍被容在其中。#39532;克思主义产生以来，科学的历史理#35770;和方法真正成为 人类认识自身历史的武器#65292;但马克思主义的理论#19982;方法绝非凭空产生#65292;它是人类历史文化科#23398;的总结。我们今 天#35752;论“能力”问题，#19981;能仅仅从理论出发#65292;而要去研究人们对“能力”认识的#21382;史过程，这样，才#33021;揭示“ 能力”问题的#25945;育含义和历史、现实的含义。
3.“能力”既是一#20010;历史范畴，既反映了#19981;同时期人类对自身历史认识、阐释#30340;程度，那么，它的教育意 义是显而易见的。首先，它#33021;够很自然地溶入我们对历史的叙述#24403;中去。其次，马克思主义的#21490;学理论能够指 #23548;我们对历史学科的能力进行科学概#25324;，也就是说，如同历史一样#65292;它不是一个即可以这#26679;讲，又可以那样讲 #30340;东西，它是有客观标准的。
4.当代史学研究的#22810;样化趋势，为我们加深对“能力#8221;的认识，扩大我们#35270;野提供了很好的条件。本人#35748; 为，史学的意义和感#21463;历史的情境是我们当代#20154;类体味自身历史的主要观念#65292;也是从中提炼学科能力的一个研 究课题#12290;
现在，我们可以回答“能#21147;是什么”这个问题了。它基本#19978;应包括这样几个含义#65306;历史学科的能力是我们 要求人们所能#36798;到的对历史认识的#26576;种水准；能力应表现为知识的、理#35770;的、方法的内容；#33021;力的主要意义在 它的教育功能，其次，#23427;是可以被测量的；历史是#21457;展的，能力要求也是#21457;展的，不断加强对#33021;力教育和测量 的力度，反映了能力自#36523;的特性。
二、#21382;史学科的能力测量
谈到测量，我们应主要理#35299;测量的目标以及这些测量目标之#38388;的关系。
#27979;量的目标即是我们通常所说的#33021;力要求。新修订的《#32771;试说明》对能力要#27714;的表述是这样的：
（一）再认、再现历史#30693;识
1.再认、再现#37325;要的历史事实、历史#27010;念和历史结论。
2.再认、#20877;现历史的阶段特征、#22522;本线索和发展过程#12290;
（二）材料处理
3.阅读#29702;解历史材料。
4.对材料#36827;行去伪存真、去粗取精#12289;由表及里的整理，最大限度#22320;获得有效信息。
5.充分#21033;用有效信息，并结合所学知识对有#20851;问题进行说明、论证。
（三）历史#38416;释
6.归纳、比较、概括#21382;史知识。
7.把历史事#20214;、人物、观点放在特定的历史条件#19979;进行分析和评价。
8.初步运用#36777;证唯物主义和历史#21807;物主义的基本观点分#26512;历史现象和历史事物的本质#65292;阐述历史发展的规 律。
（四）文字表#36798;
9.#35821;言准确，逻辑严谨，#21490;论结合。
#36825;个测量目标基本上反映了当前#25105;们对能力要求的认识程度，和以往#19981;同，这次对能力要求的#20869;容首次进 行了#20998;类，我们可以清楚#22320;看到九项能力要求被切割#25104;四个类别，即“再认、再现#21382;史知识”、“材料#22788;理” 、“历史阐#37322;”、“文字表达”。分类说#26126;了什么？首先，它告诉人们#20174;哪几个方面去进行测量，也就#26159;明确 了测量的范#22260;，这个“范围”，大致#19978;是从前述能力因素分#26512;而来，只不过把带有理论意#20041;的东西转化为可以 操作的测量目标的类别。
在测量上#65292;对这四类的要求也有区别，区别的#20381;据主要是知识、方法和#24605;维含量。
第一类，再#35748;、再现历史知识，含#26377;两条。这两条概括了历#21490;学科的基础知识，#30693;识含量高，所以它在测 量上的要求是准#30830;。所谓“再认、再现”，就是#35201;准确地反映史实原貌。#20043;所以把这类分为两个具体目标，是 因第一条比于第二条#26469;说是更为基础的东西，#31532;二条是根据第一条的内容#34987;人为地概括出来的东西，比较系#32479; ，但仍属于反映历史#21407;貌的内容，它只要求准确地#20877;认、再现，不要求发挥和阐释。请#27880;意，对于知识的测量 要求和如何获得再认#12289;再现的知识显然是#20004;回事，不能认为考#30340;是死知识，那么这种#30693;识就可以完全通过死记 硬背的方式获得，这是一个#35823;区。事实上，在测量方法上，#27515;的知识是被包容在活的问#39064;当中的。也就是说它 与其它几类的测量#20869;容是一个整体，不会截#28982;分开，这在后面还要谈到。
第二类，材料处理。#22312;测量当中材料的概念是：它是指#22312;题目当中出现的所#26377;历史材料，这些材#26009;是为回 #31572;问题而布置的。因此，对于#26448;料处理的要求是有效。所谓“#26377;效”，是指：其一，对于回答具#20307;问题来说是 有#25928;的；其二，对于联#31995;所学基础知识是有效的；#20854;三，对于说明、论证是有效的。因#27492;，材料在答题当中不 仅仅是被引用、#36716;述、复述的对象，而是用来#29702;解并说明问题的。概括起来，#8220;有效”有两个含义：材#26009;中信 息的获取是#26377;效的；对于有效信#24687;的利用是有效的。请注意两个有效#25152;使用的限制词，前#19968;个有效用了“最大 限度”#65292;是指要穷尽材料中的有效内容#65292;不能用一两条有效内容去代替#20854;它内容，这样只会导致说#26126;不清、论 证不周#12290;“充分”是指对于有效#20449;息不能只求罗列，而要求展#31034;有效信息在回答问题当中的作用和#24847;义。要针 #23545;所回答的问题，把有效信息和所#23398;知识溶为一体，进行透彻的说#26126;、论证，实现其材料#20215;值，这才是“充分 ”。材料处理综合性#36739;强，知识、方法、思维含#37327;都比较高，用“有效”去概括是#21512;适的。从能力型考试的#35201; 求来说，#25105;们更注重后一个“有效”。
第三类，#8220;历史阐释”。其主要特征#26159;思维。这里先声明一点，说历#21490;阐释的主要特征是思维，并不是#35828; 其它类不需要#24605;维，或者说思维不重要，这里所#35828;的思维，是指这一类能够比较#20856;型地反映历史学科的思维特 点，同时亦可统帅#20854;它类的思维。从测量的角度来说，#23545;于这种理论、方法、系统知识#21547;量最高的测量目标， 首先要有一个程度#30340;要求。此类范围中含有三#26465;具体目标，相对而言#65292;对于“归纳、比较和概括#21382;史知识”要 求程度#24212;该是准确、合理、周到，#20063;就是说，这一项虽然知识要求容#37327;很大，但在测量上伸缩性并不大，#23427;基 本上是#35201;求人们将历史知识按特定要#27714;进行本质的、系统#30340;整理，更多的是根据扎#23454;的基础知识和初级历史思 维的能力。因#27492;，要求其准确、合理、周到是符合#36825;一条目标的具体情况的。#8220;把历史事件、人物#12289;观点放在 特定的历史条#20214;下进行分析和评价”，#36825;一条要比上一条的思维力#24230;高一些，且带有明显的学科思维#29305;点，因 此，对#23427;的测量要求是客观性。所谓“客观#24615;”就是要求做到对历史#20107;件、人物或观点的分析、#35780;价要与历史 发展的具体史实、阶段性#29305;征相结合，揭示那些历#21490;事物的特点、作用和意义。客观性#24605;维最能体现历史感， 它是历史的形象思维#21644;理论思维的结合点，带#26377;较强的情感意识和情景意识#65292;是走向辩证思维的唯一#38454;梯，抓 住这一能力#30446;标至关重要。从我们以往的教#32946;学和测量的情况来看#65292;这一能力目标是一个弱项，一则#24456;多人不 知道#24590;样把历史事物放在它所产生的历#21490;条件下去考察，二则以马克#24605;主义的原则做为出发点，#29992;后人的认识 #21435;苛求前人。上述做法的结果是，人#20204;实际上对历史事件本#36523;尚不甚了解就去妄加品评。#20570;为教师，那是以其 #26127;昏使人昭昭，做为学生则#26159;似懂非懂，学的不是真正的历#21490;。说到底，这是个学风问题，#21361;害最大，必须扭 #36716;。此类范围最后一个测量目标#65306;初步运用辩证唯物主义和历史#21807;物主义的基本观点分析历史现象和#21382;史事件 #30340;本质，阐述历史发展的规律。这#26159;对历史思维的最高要求，因#27492;它强调的是理论性。如果说在上一#20010;测量目 #26631;当中也含有一些理论内容的话#65292;那主要是一些基础知识#21644;基本方法，比如要从生产资#26009;所有制的分析入手去 #32771;察社会制度，去评价人#20204;的社会地位。要从社会经济生活#20837;手去分析当时的社会意#35782;或观点等等。相对来说 是静态的。但在这一#26465;目里，理论性的要求就#26159;系统的、深入的、#21160;态的，它除了要把历史事#20214;放在特定的历 史条件#19979;考察之外，要着重分析事物本#36136;和它的历史倾向。我们在上节中讲#36807;，历史事物的发展是#19968;个转化过 程#65292;理论的意义在于揭示这种#36716;化的历史倾向，从而深刻地认识历#21490;发展的规律。总之，强调理论#24615;，就是要 对历史事物的认识具#26377;历史的、唯物的、辩证的思#32500;特点。当然，我们不#33021;要求考生去做大学问，#20570;大文章， 因此，#22312;此条目之前冠之以“初步”#30340;限制。“初步”的#21547;义是：其一，基本的理论观点和#26041;法是正确的；其 二，所涉及的知识内容与理#35770;分析是有内在联系的，有系统的#65307;其三，其论述具有认识意义。#35201;防止把“初步 ”的含#20041;理解为仅仅懂得理论条条#30340;做法。对号入座的做#27861;，也就是说，不能把马克思主义的#29702;论和方法仅仅 当做纯#30693;识来传授，要化为精神和灵魂，#36825;是进行素质教育的关键，也是考试#33021;力要求的原则。这里顺便说#19968; 句，不能因为存#22312;考试，我们的教育就一定#26159;应试教育。考试是一种选拔人#25165;的形式，和素质教育#24182;非一定矛 盾。当前我#20204;之所以在能力要求上下#24456;大工夫，其目的也是为了实现#32032;质教育和选拔考试的结合，使考试#36825;种 形式更好地为#32032;质教育服务。
第四类，文字表达。作为历#21490;学科的文字表达与#20854;它文科科目文字表达的要求不#19968;样，它应该具有自己的 特点。首先，它要求语言#20934;确。这一点和其它#31185;目的要求共性多一点#65292;不过，历史学科要注重这其中#30340;概念表 述的准确、#21490;实表述的准确和说明论证表述的准#30830;。其次，要求逻辑严谨。#36825;里，逻辑不是指行文作章的结构 ，而#26159;指所述内容的内在关系。概括来#35828;，它应该是有序的而非罗列的#65307;还应该是完整的而非残缺的；#21448;应该 #26159;主旨明确的而非含混的#12290;第三，史论结合。这要求在表达#19978;要有鲜明的观点作为立论基础#65292;又要适量的史实 作为支持，史论#20043;间的关系是一致的，不能自#30456;矛盾。这里需要说明，我们不#20250;要求学生去做纯理论的论述， 而是希望#19968;种在正确理论指导下的对史实#30340;科学分析，要把观点溶入这种#20998;析当中去，并非一定要#20986;现什么完 整的#29702;论阐述或理论字眼。#8220;史论结合”做为比较典型的#21453;映历史学科文字表达的#24418;式，在考试测量中占有一 席之地，这并不#20026;过，再说，这一要求在题#30446;中会有程度和范围的限制，只要#29702;解了这一要求的基本含义#65292;考 生是能够做到的。
以上对能力要#27714;的四个类别范围做#20102;一个简要的说明，需要指#20986;的是，对能力要求#36827;行分类，其目的是基 于教学者的理解#21644;命题的操作，并不是#34920;示在命题中以类区分#35797;题的测试功能，比如“材料处#29702;”就一定针对 材料#35299;析题。事实上，这四个类别构#25104;了能力要求的整体。在试卷中，一#31181;题型或一道题目往往含盖#20102;两个以 上#25110;全部类别的能力要求。从测量的要#27714;上说，题目含盖能力#35201;求多，总比含盖少有更好的#27979;试效果。当然， 有时一张卷子需要有#26576;些题目进行非常单#19968;的能力测试，但这绝不是整张试卷#30340;要求，我们最好不要把能力要 求的类别条目和题型#23545;号入座，这样会事#20493;功半，而需要把能力要求#34701;会贯通起来做为分析问题、#35299;决问题的 思想方法#65292;这样就会事半功倍。
注释：
[1]《礼记·礼运#12299;。
[2]#12298;史记·五帝本纪》。
[3]《礼记#183;学记》。
[4]《礼记·地官司#24466;》。
[5][6]《史记·孔子世家#12299;。
[7][8][9]《现代教育的#36215;源和发展》。
[10]皮锡瑞：《经学#21382;史》。
[11]《文献通考》卷40《学校一#12299;。
[12]《三国志·魏书#183;明帝纪》。
[13]《册府元龟》卷645#12298;科目》。
[14]《文献通考》卷29《选举考二·举士序》。
[15]《唐会#35201;》卷76《三传附三史#12299;。
[16]《安徽#25945;育半月刊》第66期。
[17]（台湾#65289;《清华历史教学》创刊号。
字库未存字注释：
＠①原字艹#19979;加凡
＠②#21407;字女加微去彳 #36716;贴于 免#36153;论文下载中心