教案的改造

任何研究都始于"问题"（#20197;及由问题而发生"惊异"）。当教#24072;意识到自己的教学中#20986;现了某种"问题"并想方#35774;法（"设计"）在"行动"#20013;解决问题且不断回头"#21453;思"解决问题的效果时#65292;教师也就踏上了一条由"问题-设计-行动-反思……"铺设的校本教学#30740;究的旅程。只是在"#38382;题-设计-行动-反思……"的过#31243;中，教学"问题"如何经由"教#23398;设计"转化为研究课题？教#24072;的"行动"如何经#30001;"教学反思"而成为反思性实践？#23545;这些问题的解释将涉及到校本教#23398;研究的基本精神以及基#26412;的操作方式。
　　一、"问题"如何转化#20026;"课题"？
　　校本教学研究强#35843;解决教师自己的问题、真实的问#39064;、实际的问题。不过，并非任何#25945;学"问题"都构成研#31350;"课题"，只有当教师持续地关#27880;某个有意义的教学问题（即"追#36394;"问题），只有当教师#27604;较细心地"设计"#35299;决问题的思路之后，日常的#25945;学"问题"才可能转化为研究"#35838;题"。教师的"问题意识"#25165;上升为"课题意识"。问#39064;一旦被追踪和设计，问题就转#21270;为课题。
　　强调对"问题"的追踪和#35774;计意味着所研究的"课#39064;"来自教师自己的教#23398;实践，"课题"产生的途径#24448;往是"自下而上"的而#19981;是"自上而下"的；它是教师"#33258;己的问题"而非"他#20154;的问题"；它是教室#37324;发生的"真实的问题"而#38750;"假想的问题"。
　　强调对"问题"的追踪与#35774;计也暗示了校本教学研究不是"#38543;意性问题解决"。教师虽然在#33258;己的日常教学生活中从#26469;就没有远离过"解决问题"，但如#26524;教师只是以日常经验和惯#29992;策略去解决问题，而不是"想#26041;设法"（设计）之后采取"行动"并持续地"反思"其#25928;果，那么，这种问#39064;解决就算不上研究#12290;
　　强调对"问题"的追#36394;与设计使日常教学#20013;的"问题意识"与校#26412;教学研究中的"课题意识"区分#24320;来。不过，这也不#26159;说"问题意识"就不重要#12290;在教学研究中，常见的#38556;碍既可能是"课题意识太#24369;"，也可能是"课题意识#22826;强"。"课题意识太#24369;"的教师容易满足于以日常经#39564;解决那些琐碎的日常问题，"自#19979;而不上"，不善于在解#20915;日常的教学问题的过程中#25429;捉一些关键的、值得设计、追#31350;的"研究课题"。由于缺乏必#35201;的追究与设计，那些日常的教学问#39064;虽然不断地被解决，教师却很#38590;从整体上转换自己的教#23398;观念、改变自己的教学行为；与#27492;相反，"课题意识太强"的教师#23481;易只热衷于"热点问题"、"宏大#38382;题"，"自上而不下"，对自己的#26085;常教学生活中的实际问题视而不见#25110;"以善小而不为"#12290;满足于"大问题"#12289;"大课题"的后果是#24573;视、轻视了教室里每#22825;都在发生的真问题、真困惑。
　　有#25928;的校本教学研究所研究的"课题"的产生过程是：#25945;师在大量地、随意地解决#38382;题的过程中发现了某#20010;值得"追究"和"设计"的"#20851;键的问题"。教师一旦打算在#21518;续的教学中进一步"想方#35774;法"（设计）却解决这个"关#38190;的问题"，这个问题就可能#36716;化为课题。
　　#20108;、设计：选择何种"#26377;效教学"的理念？
　　在#30830;认了日常的教学"#38382;题"只有经过"设计"才#36716;化为研究"课题"这个观#28857;之后，接下来需要澄清的是"#35774;计"究竟意味着什么#12290;
　　其#23454;"设计"对于教师并不陌生，教师#19968;直在与"设计"打交道#65292;比如备课，写教案，等等。教师#26085;常的"教学设计"（即备课）#25152;形成的方案即教师的"教案"。校本教学研究意#20041;上的"设计"虽不完全等同于#19968;节课或一个单元的"教学设计"，但它实际上离不开教师日#24120;的、具体的、以一#33410;课或一个单元教学为单位的"教学设计"。校本教学研究中的"设计"意味着教师发现某#20010;值得追究、追踪的教学问题之#21518;，在接下来的一系列#30340;课堂教学的设计（备课#65289;中寻找和确定解决#35813;问题的"基本思路和方法"。#36825;样看时，校本教学研究的"设计"在很多时候与教师日常的"教学设计"是一致的，#21482;不过前者更强调对"问题"保#25345;某种追踪（持续地关注）。
　　不过，"设计"与其说是个#20307;化的"备课"、"#20889;教案"，毋宁说是具有合作意义#30340;（不是形式化的）"集体备课"和"说课"。当教师在#38598;体备课、说课中根据#26576;种"有效的教学理？quot;（可称之为"#26377;效教学"）设计解决教#23398;问题的"基本思路与方法"#26102;，校本教学研究中的"#35774;计"与教师日常的"教学设#35745;"（备课）就成为一件事#24773;而非两件事情。这正#26159;"教学即研究"口#21495;的本意。
　　就此而言，校本教#23398;研究是以自己的方式强#21270;了"教学设计"的问题。这也是#24403;前教育心理学、教育技术学#22791;受关注的问题。遗憾的是，不#23569;教育心理学、教育技术学的著述局#38480;于"教学技术"、"教学流程"的解释，而对与#20043;相关的"有效教学"的前提性理念却关注不够。
　　在校本教#23398;研究中，"设计"固然#26159;寻找解决问题的"基本思路与方法"、确定一节课或一个单元的"#25945;学流？quot;，它更强调#26576;种"有效教学"理念的支持#12290;教师选择何种"有效教学"的理念#23558;决定教师选择何种解决问题的"基本思路与方法"。#27604;如教师如何理解"学习#21363;主动建构"、"教育即生活"、"主动参与"、"有意义接受学习"等教学理念，将决定该#25945;师选择何种解决教学问题的"#24605;路与方法"。
　　当校本教学研究#24378;调"有效教学"理念对于"设计"#30340;重要性时，也许容易使人认#20026;它也带有"理论阅#35835;"、"自上而下"#30340;性质。确实，校本教学#30740;究不只是一般意义上的问题解#20915;，它需要教师不断地与周围的同#20276;对话、与校外的"专家"对话，也#38656;要必要的"理论阅读"#65288;理论阅读是一种间接的对话）#12290;真正的校本教学研究有时候并#19981;容易简单地区分究竟？quot;自上而下的研#31350;"还是"自下而上#30340;研究"，毋宁说，#23427;意在打通两种原本不该#20154;为地分开、阻隔的研究道路。
　#12288;三、行动：执行还是#20877;创造？
　　"行动"是指将已经"设计"好的方案付诸实#36341;。如果校本教学研究所"#35774;计"的方案是一节课或一个单元的#25945;学过程，那么，接下来的"行动"既包括教师的"上#35838;"，也包括相关的合作者#30340;"听课"（即一般所谓的"集体#21548;课"，此时教师的"#19978;课"被转化为"公开课"#25110;称之为"研讨课"）。
　　就教#24072;的"上课"而言，"行动"不仅意#21619;着观察事先所"设计"的方#26696;是否能够解决问题#65292;而且意味着创造性地执行事？quot;设计"的方案。教#24072;一旦进入真实的课堂，面#23545;具体的学生，教师#19981;得不根据学生的实际学习状#20917;、根据教学过程中发#29983;的意想不到的教学事件#65292;去灵活地调整教材、调整教#26696;。
　　就"听课"的合作#32773;（教师同伴或校外专家#65289;而言，"行动"不仅包括观察#20107;先所"设计"的方案是否有效#65292;而且也包括倾听和观#23519;所设计的方案被执行的#30495;实过程，倾听和观察方案的执行#26159;否合理。 免费论文下载#20013;心
　　校本教学研究与其它所#26377;介入性研究一样，它不仅"#35774;计"方案，而且力图引起"改变"#12290;它不仅努力改变教师的教学观念，#57946;蚁Ｍü？quot;行动"#26469;引起教学实践的"改进"，#24182;在"改进"教学实#36341;的过程中进一步观察原先？quot;设计"的方案是否#26377;效和"问题"在多大程度已经#34987;解决或没有被解决。
　　四、反思：讲述自#24049;的教学故事
　　在#25972;个校本教学研究的过程中，"反#24605;"实际上是贯穿始终#30340;。"问题"之所以能够被提出来，"设计"之所以可能，"行动"之所以能够创造性#22320;执行方案的过程，都有"反思"的介入和参与。也有#20154;因此将设计的过程称为"行动前#30340;反思"，将行动的过#31243;称为"行动中的反思"#65292;将"回头思考"的过程#31216;为"行动后的反思"。
　　但"反思"一般指"回头思考"，它指教师以#21450;合作研究者在"行动"结束后#22238;头思考解决问题的整个过程，查#30475;所设计的方案是否能够有效地#35299;决问题；如果问题没#26377;很好的被解决，需#35201;进一步清理究竟是由于所设计的#26041;案本身不合理，还是因为方案的#25191;行发生严重偏离，如此等#31561;。
　　由#20110;校本教学研究常常是一#31181;基于教师个体自主思考#30340;"合作研究"，这种反#24605;也可以称之为"集体讨论"#65292;它与此前的"集体备课"、"集#20307;听课"相呼应。事#23454;上，校本教学研究#38656;要经常性地与中小学已经存在#30340;集体备课、集体听课、集#20307;讨论等教学研究制度相结合。这样#30475;时，校本教学研究#19982;其说是对传统的教学研#31350;方式的改变，不如说是对#20256;统教学研究方式的一种落#23454;和恢复。
　　合作研究的#21069;提是教师个体的自主独立的思考。#26377;效的校本教学研究既需要教师#21516;伴之间以及教师与校外#19987;家之间的合作，也#38656;要教师个人的独立思考？quot;发表"自己的意见。这种"#21457;表"既包括在各种#25945;育报刊杂志上"公#24320;"；也自然包括了#25945;师同伴之间或教师与专#23478;之间面对面的"对话"。
　　教师的"发表"是重要的，#25152;有的合作研究都以教师#20010;人将自己的意见发表出来为前提#12290;如果教师不"发表"自#24049;的意见，所谓的合作研究可能只是#20197;少数"专家头脑"代替多数教#24072;的思考，多数教师沦#33853;为"沉没的大多数"。#19968;旦合作研究发生"#27785;没的大多数现象"，则容易导#33268;问题虽然按照专家的设计方案#33719;得解决，教师本人#20381;然不知道如何"改进"自己#30340;教学实践。
　　教师不善于将#33258;己的意见"发表"出#26469;除了可能因为"专家头脑"代#26367;教师思考之外，更严#37325;的困境常常在于"#19987;家话语"代替了教师的"个人化语#35328;"或"实践性语言"，#20197;致于教师在专家面前"失语"。#19968;旦合作研究发生"教师失语现#35937;"，则容易导致虽然有为#25968;不少的"教学论文"甚#33267;"教学专著"等研究成#26524;，教师本人却依然不知道#22914;何"理解"自己的教#23398;实践。
　　有#25928;的校本教学研究意味着承认#12289;允许、鼓励教师用自#24049;的个人化语言、实践性语#35328;讲述自己在教学实#36341;中发生的教学故事，包括问题#24590;样提出来？问题出#29616;之后如何想方设法去解决问题#65311;在解决问题的道路中又遇到了什么#26032;的障碍，等等。
　　教师发表（包括"口述"或"描写"）自己的#25945;学故事不仅使合作#20013;的交流成为可能，而且#25945;师将由此而进入反思的状态#12290;
　　发表对教#24072;个人而言是反思，教#24072;说或者写，就是反思。发表对合作#32773;而言是共鸣与分享，合作者之间的#20849;鸣与分享意味着合作者之#38388;的相互倾听与阅读。
　　某种教育故事既然#33021;够引起共鸣与分享#65292;说明这种教育故事#24050;经蕴涵了某种教育理论。案#20363;是理论的故乡。
　　五、教案的改#36896;
　　在整#20010;"问题-设计-行动-#21453;思……"的道路中，#20984;现出两条相互环绕#30340;线索：一是教学设#35745;；一是教学反思。
　　一般意义#19978;的"教学设计"就是形#25104;"教案"，但真正的教学设#35745;往往从教学反思那里不断获得"#38382;题"意识。而且，教学反思进入#25945;学设计之后，它使问#39064;不断地被追踪而转化为"课题"。可见，有效的"教案"不仅需要"教学#35774;计"，而且需要增强"#25945;学反思"意识。简要的表达就是#65306;教学设计 教学反思 = 教案。
　　教学设#35745;与教学反思一起构成"教案"之#21518;，或者说，"问题-设#35745;-行动-反思……"进入"教案"#20043;后，将引起"教案的改造"#12290;
　　教案是否#38656;要改造，或者说，"教案是否要来#19968;次革命"？对这个#38382;题的回答，将决定"教学#21363;研究"、"教师成为研究者"的#21487;能。
　　有教师提出，"我#26082;不愿意写教育论文，也不#24895;意写教育故事，我唯一想做的是把#25945;学做好。"有教师说，#25105;只想做一个好老师，"让学生#21916;欢我这个教师；让学生喜欢#25105;所教的学科；让学生回家#21518;喜欢把学校里发生的#25925;事讲给自己的爸爸妈妈#21548;"。教师这样说时#65292;既正当，也合理。
　　也许#65292;"教学即研究"以及"#25945;师成为研究者"等口号在#25945;师那里应该做一些转换。既不#24517;说教师要做研究，也#19981;必说教师要成为研#31350;者。教师唯一的使命，就#26159;有效地教学。
　　难道教师不是一直#22312;努力有效地教学吗#65311;至少，难道教师不是一直很重视#20889;"教案"吗？
　　问题只在于：如果#35828;以往的教案容易局限于对#26576;个知识点的教学过程#30340;考虑而缺乏真正的"教学设计"#24847;识，那么，改造之#21518;的教案意味着超越某个知识点的设#35745;而使所有的教案都因为追踪某#20010;"课题"而成为彼此相互关联的系#21015;教案。改造之后的#25945;案本身已经成为研究#30340;案例、成为待发表的作品。因为#25913;造之后的教案本身已经蕴涵了#26576;种理念的话。
　　这样，我们#21448;折回到原来出发的地方："#25945;学设计 #25945;学反思 = 教案"能否实现#65292;取决于教师是否对日常教学#20013;出现的问题做了必要的追#36394;和设计，"问题一旦被追踪和设计#65292;问题就转化为课题"。
　　反过来说，教#24072;一旦对日常教学中#20986;现的问题做了必要的追踪和#35774;计，教案也就将成为"教学设计和#25945;学反思"的作品。只有在教学#35774;计和教学反思进入教案之后，教案#23558;获得真正的改造和解#25918;。 #20813;费论文下载中心