摘要：几十年来关于语文课程性质的争论，在很大程度上转移了我们对语文教育根本任务所应有的关注，许多与如何提高学生正确理解与运用祖国语言文字的能力直接相关的重要课题却未能得到深入的研究，这是造成目前不少学生语文水平不太理想的主要因素之一。本文呼吁语文教育工作者求同存异，搁置课程性质之争，回到原点，致力于提高学生语文素养。
关键词：语文课程性质；语文素养；求同存异
语文课程的性质问题一直是语文教育研究的重中之重，“工具论”与“人文论”之争由来已久，并不时地出现白热化的高潮，然而至今尚未达成共识；而且性质之争似乎也并没有对语文教育的发展产生多大的推动力。反观别国的母语教育，几乎没有关于语文课程性质的争论，大家都在“如何培养和提高学生的母语能力”的共同目标下，开展各自的教育教学和研究工作，似乎语文课程的性质问题是一个并不存在的问题，或是一个不需要、不值得研究的问题。这一对比促使人思考：是不是我们一直以来都走入了一个误区？性质之争是不是反而束缚了人们进行各种教育教学和研究工作的手脚？我们现在是不是应该转移语文教育研究的重心，将性质问题暂时搁置，把目光聚焦到语文教育的根本任务上来？
一、语文教育的“独当之任”
基础教育为什么要开设语文课程？笔者以为答案是简单而又明确的：为了提高学生母语的听说读写能力，亦即正确理解和运用祖国语言文字的能力。这就是语文教育的原点、基准，也就是叶圣陶先生所一再强调的语文课程“独当其任”的“任”。［1］此“任”，是我们基础教育非完成不可的，因为听说读写的能力是一个现代公民所必须具备的基本素质；同时，此“任”又是语文课程的特殊使命，别的课程无法取代，非要由语文来承担不可。
综观各国的母语教育，无一不是把听说读写等基本能力作为其根本任务。从纵向看，我国起码自1912年开始，有关文件就已明确指出：“国文要旨在通解语言文字，能自由发表思想。”［2］此后表述或有差异，精神实质却是一以贯之的，有案可稽。即使在社会激烈动荡的抗日战争时期，语文课也仍然坚持这一内涵，没有变成“抗日课”；只是在史无前例的十年浩劫期间，先被取消后被变成实质上的“文革课”；随后又拨乱反正，返回“正确理解和运用祖国语言文字”的正轨上来。从横向看，其他国家的母语课程也都有着与此基本相近、相同的核心内涵，兹不赘述。对语文教育的这一原点、基准的认识应该没有什么异议，这也是笔者所谓的“求同存异”之“同”。这个“正确理解和运用祖国语言文字”之“同”正是语文教育和语文课程存在和发展的根本所在。如果所有的语文教育工作者一直都循此而致力于研究、实践如何培养学生的读写听说能力，又何至于会出现“中国人不懂汉语甚至闹出洋相的事早就不是新闻了”①这样的咄咄怪事呢？
二、性质之争对“独当之任”的冲击
今日国人语文功底之差已引起了越来越多有识之士的忧虑：大学校长在高层论坛上读白字；著作等身的文化大师常常闹出用典错误甚至白字的笑话；国家级电台电视台主持人播音员“白话西游”早已被好事儿的网民们辑成专集传为“佳话”；①更不要说普通老百姓和莘莘学子了。在语文教育的滔滔历史长河中，可以吸取什么教训呢？笔者以为，一个不可忽视的教训就是语文教育领域一直弥漫着的所谓语文课程性质之争的滚滚硝烟，虽说不是全部，但至少在很大程度上转移了我们对语文教育的原点、基准，对语文课程“独当之任”所应有的关注。我们思考的兴趣和重点（甚至是焦点）始终在“性质”，而不在如何培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力上，甚至自觉不自觉地以为性质问题解决了，所有其他问题也就都会迎刃而解。因此不惜为解决性质问题而耗费无数的时间、精力、才华。
进一步追问：性质之争缘何会闹得如此不可开交？争论各方又缘何要为此血战到底呢？分析起来原因有二：一是客观上的，如何认识语言的功能和理解语文课程的性质，确实是一个值得探讨的问题；二是主观上的，即语文教学大纲、课程标准等权威文件明确表达了文件制订者对语言功能、语文课程性质的判断。这在相当程度上把问题给放大了，从而引起了大家广泛的注意。与这一判断见解相左者认为，这么大的错误都写进文件了，势必影响我国语文教育事业的健康发展。他们出于作为语文教育工作者的责任感、使命感，一定要把这一大是大非弄个清清楚楚，搞个水落石出。而见解与这一判断相同者，面对上述相左者对这一“真理”的挑战，出于同样的责任感、使命感也必予以反击而于心方安。权威文件对语文课程性质的判断引发了性质之争，而性质之争又反过来影响了权威文件的有关判断，如由“语言是最重要的交际工具”而加上“是文化的载体”再改为“文化的组成部分”，直到新的语文课程标准又将课程性质表述为“工具性与人文性的统一”，可见其一斑。新课标的这一定位，在当时的语境中也许是最好的选择，但实际上“人文论”和“工具论”各自的支持者对此都不满意。
更严重的是，课程性质之争对大纲或课标中关于语文“独当之任”的表述也产生了影响。“语文”是什么？从1963年至1999年制定（或修订）的所有教学大纲指的都是“语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国语言文字”；但2000年小学、初中的教学大纲却把原来的“祖国语言文字”改成了“语文”。窃以为，它是由于自己拿不太准或为息事宁人而有意为之，联系1997年开展的语文大讨论对“工具论”大加挞伐这一背景，很可能是大纲制订者觉得明确语文一词指的就是语言文字或有偏向工具性一面之嫌，于是就让“语文”一词留下不同理解的巨大空间。可这一含糊，导致“正确理解和运用祖国语言文字”的表述就得不到落实了。
如果有关文件删去关于语言功能、语文课程性质的判断，从而突出语文课程的独当之任，几乎可以肯定地说，争论各方的士气绝对不会那么高涨，从而干扰大家对语文教育原点、基准的关注。性质之争还可以而且应该争下去，但不应该由此而淡化、模糊语文教育的原点、基准，更不应该将它凌驾于对原点、基准的关注之上。
三、致力于提高学生语文素养：求原点之同，存性质之异
（一）走出舍同求异的怪圈
根据以上的事实和分析，笔者郑重建议、真诚呼吁：每个语文教育工作者应求语文教育原点、基准认识之同，存课程性质理解之异，暂时搁置课程性质之争，从舍同求异的怪圈中走出来，由语文教育的原点、基准出发，齐心协力，共同开创语文教育的新纪元！当然不能完全否定性质之争的积极意义，更不能人为地加以禁止，只要不影响广大语文教育工作者对语文课程“独当之任”的关注，就学科性质展开富有学术深度的高质量的探讨、辩论是有益的，甚至是必要的。语文课程标准一旦修订，也不妨考虑上文关于删去有关判断的建议。
转贴于 免费论文下载中心求原点之同，存性质之异，应该成为今后语文教育教学和研究工作的一个根本原则。不管是工具论者还是人文论者，不管是哪个流派哪个集团，大家都把工作的重心放到“正确理解和运用祖国的语言文字”上来，在这个统一的大目标下，放开手脚，各显神通，语文教育一定会呈现出一番新的气象。当前，我们面临的一个重要工作是对“正确理解和运用祖国的语言文字”这个问题本身进行深入的探讨和分析，对它的必要性和艰难性作出充分的估计，以期为我们下一步各自展开工作搭建一个共同的平台。
（二）探讨“正确理解和运用祖国语言文字”的必要性
尽管历年来的语文教学大纲和课程标准都强调要“正确理解和运用祖国的语言文字”，但往往只是一句简单的表述，并没有作具体的解释和说明。而语文教育专家和理论工作者们也一直对这个问题缺乏深入的研究。这就难免造成理论上的困惑和实践上的不便。这个问题显然有讨论的必要。
什么叫“正确理解和运用”？有人就此提出异议，认为“‘正确’的提法既不符合语言实际，又忽略了语文个性、语文规律”，“所谓‘正确’的提法仍停留在过去低水平的、‘对不对’的语言教育的圈子里，是过去语言知识教育的思想遗老。这句话顶多是一句空话、没用的话，丝毫不能突出语文教育的个性和特点”，提出“语文学习不应仅仅停留在‘正确’的水平上，而是要让学生‘熟练地、出色地、创造性地’理解和运用祖国的语言文字”。［3］另外，还有一些有待思考和研究的重要课题，诸如：“理解和运用”分别对应何种语文活动；“理解”是否指阅读，“运用”是否指写作，还有没有另外的解释；如何提高学生“正确理解和运用祖国语言文字”的能力，即如何提高口语交际的能力，如何提高阅读能力，如何提高写作能力；等等。
（三）坚持“正确理解和运用祖国语言文字”的艰难性
探讨“正确理解和运用祖国语言文字”不容易，在语文教育中坚持这一根本任务同样有许多困难。首先是理论的缺乏，关于听说读写的特点和如何提高学生听说读写的能力，我们的理论实在稀少而苍白；而且仅有的那点理论主要还是从国外引进的。然而汉语汉字有自己的特点，仅仅照搬国外的理论肯定不行，比如“汉语学习的心理学根据”这样的问题就必须依靠我们自己来解决。其次是教材的不理想，包括教科书、教学辅助以及一系列配套资料，可以说，靠现有的语文教材要达到让学生“正确理解和运用祖国语言文字”的任务还是有一定难度的，而教学辅助用书、配套练习训练册等同样不尽如人意。再次是考试评价的困难，按照目前的考试技术和评价手段，要测试“正确理解和运用祖国语言文字”的能力显然又是一个难题。
在语文教育教学中，贯彻“正确理解和运用祖国语言文字”这一根本任务是绝对不能动摇的原则和前提，但不可否认的是，基于当前语文教育的整体水平和发展状况，几乎每个方面都有许多相关工作有待开展和进行。例如，在课程设置方面，目前我国中小学母语教育的任务都是由“语文”这门唯一的课程来承担的，即语言和文学混合教学，这就给完成“正确理解和运用祖国语言文字”的任务造成了一定的困难。“语文”其实是一门综合的课程，它担负着语言教育和文学教育的双重任务，而语言教育和文学教育无论在教学理论、教学目标、教学内容、教学方法上都有所不同。如果语言教育和文学教育分成两个相对独立的体系，“正确理解和运用祖国语言文字”的任务显然应该由语言教育来完成。然而，在语言和文学不分家的前提下，我们很难判断一篇具体的课文或一堂具体的语文课是该进行语言教育还是文学教育，或者掺杂进行。这种混沌的状况不但易于导致语言教育和文学教育的“两败俱伤”，而且显然不利于我们坚持“正确理解和运用祖国语言文字”这一原点、基准。
四、结语
在以往的性质之争中，我是冲在前面的，自以为真理在握，于是浑身是胆，雄纠纠气昂昂地屡屡主动挑战，不断积极应战。我在1990年就出版了《语文教改的第三浪潮》一书，大意是说，1949年以来，语文教改经历了片面强调政治性和片面强调工具性等两个浪潮，今后我们应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮。但我始终深信真正的语文教育工作者无论是哪个浪潮的推动者，其初衷和用心都是为了我国语文教育事业的健康发展，都是为了我们下一代的健康成长。我至今仍然认为语文属于人文课程，但我对工具论者却怀有真诚的敬意。
“历史地看，‘工具说’有它的合理性。我国的语文教育可谓源远流长，但在长期的封建社会里，语文教育总是和政治教育、伦理道德教育结为一体，而没有自己独立的地位。直至清朝末年，废科举兴学校，才算有了语文学科（当时称国文科）。但在实际上语文学科多半还是政治和伦理道德的附庸，或以为语言文字是‘末技’。到了20年代，叶圣陶等前辈语文教育家高举‘工具说’的大旗，明确了语文学科不同于政治等学科的独特性质和价值，初步为语文学科争得了独立的地位。他们的功绩将永远为我们所铭记。建国以后，特别是在极‘左’思潮肆虐时期，语文课往往被要求上成‘政治课’，但语文之外的史、地、数、理、化等学科虽然同样受到影响，却没有被变成‘政治课’，这说明，除了外因，还得找找内因。原来‘工具说’基于语言的工具性，既然是工具，为什么不能、不应该成为政治的工具呢？于是轻松自如地滑向了‘政治课’，尽管这有悖于‘工具说’倡导者的初衷。由于语文教材是有其思想内容的，因而具有思想性。而极‘左’思潮就由此强调它所谓的‘思想性’，顺着‘语言是表达思想的工具’这一条路喧宾夺主霸占语文课堂，把思想性变成了政治性的代名词，以为其政治服务。极‘左’思潮就是以思想性为缺口肆无忌惮地涌入语文学科本不严密牢固的篱笆之内以致泛滥成灾。又是叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈语文教育家再次高举‘工具说’的大旗，坚决抵制极‘左’思潮的侵袭，并不断肃清它的流毒，这是需要勇气和风骨的。我们对倡导‘工具说’的前辈语文教育家始终怀着虔诚的敬意。”［4］
①参阅李甘林《谁该为中国人汉语功底寒心》一文，原载《中国青年报》2006年1月3日。
参考文献：
［1］叶圣陶.国文教学的两个基本概念［A］.叶圣陶论语文教育［M］.郑州：河南教育出版社，1986.54.
［2］二十世纪中国小学课程标准教学大纲汇编·语文卷［S］.北京：人民教育出版社，2001.
［3］房义斌.为语文“新课标”进一言［J］.天中学刊，2005，（3）.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海教育出版社，2000.367—368.
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