摘要：从“以吏为师”到封闭式师范教育，再到教师资格证书制度，我国教师培养模式的更替不仅反映了教师社会角色的变化，更隐含了高师教育功能与价值取向的变迁。在建制后的发展过程中，教师培养模式与高师教育之间的互动从没停止过。在新的教师社会角色正在取代传统教师社会角色的背景下，高师教育势必要满足新教师培养模式的需求，需要以市场的思维代替计划的思维，重新定位自己的功能。
关键词：高师教育；教师角色；教师培养模式
Abstract:From the system of taking government officials as teachers to closed normal education， then to the system of teacher certificate， we can see that the change of teacher education models not only reflects the change of teachers'social roles， but also implies the change of the function and value orientation of higher teacher education. After the establishment of the system， there is always an interaction of teacher training model and higher teacher education . Nowadays the new teachers'social roles have been taking the place of the traditional roles， the higher teacher education must meet the requirement of the new model of teacher training， find out the new function， using the market-oriented thinking to replace the plan-oriented thinking.
Key words: higher teacher education; teachers'role; teacher training model
教师培养模式的变化会直接影响高师教育改革与发展，如何在各个方面进行改革以提高教师素质，一直是高师教育面临的重要课题。在国家实施开放性的教师培养模式之后，高等师范院校在与综合性大学竞争中如何重新形成自己的特色，重新让社会认可自己的独特价值，彰显不同于综合性大学的特性，是师范院校发展面临的重大课题。本文试图从我国教师培养模式的变迁与高师教育之间互动的角度，分析二者在现阶段的关系及前景。
一、历史考察：制度化过程中的均衡与变迁
在历史上，我国的师范教育和教师培养模式经历了一个从非制度化到制度化，从本土的松散培养到域外制度引进的过程。在这个过程中，师范教育的变革始终与社会对教师要求的变化紧密相关。
在近代的西方教育制度引入之前的漫长历史中，我国虽然没有专门的培养师资的机构，但是教师最早的历史可以追溯至“官师合一”的西周时期。［1］“西周时期实行政教合一，官师一体，官师化择优聘请。”［2］教师的专门化与教师培养机构的缺失并没有造成严重的社会问题，相反教育系统呈现出长久的松散而自足均衡状态。至清末，非制度化的教师培养体系由于政治经济体制整体受到了资本主义的冲击，在政治、经济、文化等方面均没有作好准备之前，被迫进行全面的引进。教师培养与社会需求之间的均衡状态被打破，这种均衡的破坏以专门的教师培养机构的设立和相应的专门化的教师培养模式的形成为标志，也是国家在教师培养方面由松散转向制度化的国家干预的开始。国家干预教师培养以“1897年上海南洋公学师范学院的创设和以《科学教育学讲义》为教材的教育学课的开讲为开端”，［3］“1902年8月颁布的《壬寅学制》中得以行政上的确定，并且在课程表上有了《教育学》的科目。”［4］此后，中国近代高师教育正式建制化，在课程设置上也在教育学之后，出现心理学、教育制度、教育政令机关、实验心理学、学校卫生、儿童研究、教育演习等多种学科。这种课程设置与专门机构的出现，与取消科举制后“以吏为师”教师培养体系的分崩离析是紧密联系的，它确立了新的教师群体形象，也标志着在形式上建立起了新的教师培养模式与社会需求间的互动和均衡。
分析清末时期中国高师的建制和初具雏形的近代教师培养模式与“以吏为师”模式的更替，不计其效果如何，从现代化进程的角度来看，后发外生型的中国正处于自给自足教师培养体系破碎与制度化培养体系引进的阶段，旧的均衡已经被打破，高师教育机构的诞生就是以打破旧教师培养体系的均衡状态和创立新的均衡为其使命的。
在民国建立以后，这种非均衡状态仍然持续，新的均衡使命也不能完成。由于社会对教师要求的标准模糊以及政治动乱与经济的颓废，整个高师教育反而更显得复杂与无序，基本上只在行政层面进行立法与修补，而在实践的层面上仍然是一种自给自足的模式在维持中国的教师培养。比如，高师教育“整个课程设置基本上沿袭了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日货等运动的影响与蔡元培任教育总长期间对德国大学制度的推崇，在整个高师教育上以北京高等师范为典型，基本上以德国为范例。”［5］此后，又是学习美国。但是这些改革与变动都没有能够从中国当时的教育实际情况出发，也没能很好地研究中国传统的教师培养模式。在加强了高师体制与课程设置复杂性的时候，并未能对改进教师培养模式有实质性的效果，非均衡状态持续着。
建国之后，全面借鉴苏联，在政治经济制度得到统一的前提下，高师教育与教师培养模式之间得到了强制性的制度化均衡。1951年召开了全国第一次师范教育会议，会议确定了在巩固的基础上发展各级师范学校，正规师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年，全国高等学校院系调整，师范院校独立设置，原设于各综合大学中的教育系或教育学院归并于师范学院。在很短的时间内全国大部分省市已经建立起完整的三级师范教育体系，形成了以高师教育与中师教育相结合的封闭式的教师培养模式，高师教育与教师培养模式在国家行政力量的统一安排下实现了形式上的均衡。
但是，这种均衡只是形式上的，在改革开放之后，教育体制铁板一块的状态开始松动，这种形式上的一致与现实需要的多样化产生了矛盾。尤其在20世纪末，随着中等师范体制的消失而出现的空缺和由此引起的对高师教育质量的担忧以及新课程改革对教师素质提出的新要求，新的不均衡状态出现了。更为重要的是，这次不均衡状态的再现是高师教育与教师培养模式的内发式改革，完全不同于清末被动的均衡状态的破灭。
二、现状中的均衡诉求：价值标准的更替与新需要的呈现
随着中等师范教育机构的升格与综合性大学培养教师政策的出台，师范毕业生就业的市场化已经在客观上打破了原有的封闭的师范教育体系，并且国家的各种政策都在顺应这种发展趋势，鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师，一个开放的教师教育体系逐步形成。维持高师教育的原有价值标准受到了极大的冲击，高师教育活动面对新的教师培养模式，需要寻找新的价值标准以实现与教师培养模式互动的均衡。但是，这种均衡的诉求需要考虑新的教师需求的冲击，并能以市场竞争的思维来把握自身的内在价值。
一方面，教师培养体制由封闭走向开放，教师资格制度的实施在根本上对高师教育与教师培养的相对均衡式的互动造成了冲击。1996年12月全国第五次师范教育工作会议提出，到2000年，全国小学、初中教师学历合格率分别为95%和80%。从1999年全国教育事业发展统计来看，“小学教师学历合格率为95.9%，初中教师学历合格率为85.5%”。［6］1999年6月，第三次全国教育工作会议提出，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合高等学校中试办师范学院。《教师资格条例实施办法》已于2000年6月23日由教育部发布实施，真正意义上的教师资格制度也已经全面展开。可见教师培养模式的转变是不可避免的。而随着中等师范的升级与专有分配领域特权的丧失，宏观上高师教育的大环境已经完全改变，它不再处于一个封闭的、与其他类型高校完全不同的小生态圈中，而是进入更大的社会生态圈中。这种复杂的环境已经完全不同于以前单一的均质环境，在这种环境中生存与发展的动力来源也完全不同。在完全不同于计划体制的新体制中，如何面对压力重新树立起合理的内在价值标准以适应新教师培养模式的需求是高师教育所有改革的基点。
另一方面，新体制中的新的市场需要也进一步说明了高师教育与教师培养之间的非均衡，而均衡的实现要从市场的思维出发。随着环境的改变，社会对高师毕业生的需要也下降了。原来只能由师范院校提供的人力资源现在可以有多种选择。这种变化不仅是一种体制上的改变与人才培养方式的宽松，而且显示出了教师培养市场的一种本质性的变化。它说明“我国基础教育中教师匮乏的情况基本上得到了解决，教师的培养将由注重数量阶段转入注重质量阶段，一方面是加强高一级院校对基础教育中教师的继续教育培训工作，另一方面逐渐达到完全由高等院校培养基础教育师资，但完全由现存的独立师范院校来培养，首先在数量上就满足不了，同时，原有封闭的教师培养方式的种种弊端又难以保证其靠自身的力量来提高质量”。［7］从新的视角来看待高师与社会需求的关系，不能把培养教师认为是一种无偿的活动，而应将它从计划体制转移到市场经济领域，以交换的眼光来看待供求关系。“很明显，尽管教师教育领域不是纯粹意义上的商品交换领域，但也存在着人才的供求关系：高等师范院校或其他院校是教师教育的供给者，而政府、幼儿园、中小学校以及愿意从事教师教育的人们是教师教育的需求者。这种供求关系的调节和展开，在计划经济时代是靠政府的行政指令或行政计划安排的，而在市场经济时代，不能再简单地靠政府维持，应主要靠利益来驱动。”［8］显然，教师培养与供给的市场已经不再是专属的，而且市场对教师的需求标准也开始变化，高师教育必须及时根据市场需求来调整自己的产品结构和质量标准，以市场竞争的思维代替计划安排的思维。
同时，只要把握住了新的价值与需求的本质，高师教育就能形成新的发展空间，在与社会对教师培养的需求之间找到自己的立足点。因为任何一种新的市场信息的出现既是对旧的生产标准的淘汰，同时更是一种新的生产标准产生的契机，在这个崭新的市场中，高师院校并不是完全没有机会。对高师院校而言，必须找到新的增长点，在全新的生态圈中找到自己在食物链中的位置。比如，从目前来看，在教师培养的市场上，社会现在需要更多具有本科以上学历的毕业生。因为在数量已经基本上满足需要的情况下，必然要求质量的提升。“由于对教育研究的重视，各级教育部门对教育研究人员的要求不断提高，希望研究人员有较高的学历。不少城市中学教研室都开始引进具有硕士学历的研究人员，层次更高的学校或研究部门自不待言。”［9］高师院校也已经以全新的“3+1”或者“4+2”培养模式来应对教师培养的新需求，同时也意味着要加大培养硕士的规模，包括全日制的培养与在职教师的进修。此外，随着新课程改革的展开，中小学更需要的是研究型的教师，即具有良好教育理论素养与科研能力的教师。高师院校的毕业生必须在保持原有的优势的同时，加强教育专业课程的比重与科学性程度，加强与中小学教学实践的联系，成为真正意义上的研究型教师。也只有如此，高师教育才能进入到这个新的发展空间当中。
三、发展分析：新教师角色与高师教育的定位
要实现新世纪教师培养模式的成功转换与高师教育培养目标的科学更新，需要对原有的高师教育的各个方面有完整的认识，同时必须正确把握信息社会的本质，重新认识信息时代背景下的知识观与教师的社会角色。高师教育作为一种独特的培养人才的教育活动，其意义必须重新加以解释，新的教师角色定位也需要更深层次的理解。
首先，教师社会角色的变化是客观存在的，不能以旧的教师观来理解新的教师培养模式与高师教育的改革，而且这种变化直接塑造了新的教师形象与能力要求。“从我国教育发展的历史变化看，教师角色经历了三次变化：第一次是道德本位阶段，教师是一种教化的形象；第二次是知识本位阶段，教师是教书匠的形象；第三次是现在，正进入人本发展阶段，教师是专家形象。”［10］当代教师的形象注定了教师教育不同于以往的新趋势，在当代教师教育发展的趋势当中，以下几个方面值得我们注意：“1.教师职业的高学历化；2.教师教育的专业化；3.教师资格的制度化。”［11］这些更高素质要求与专业化要求，是信息社会对高师教育目标的必然要求。在信息社会当中，知识以前所未有的速度增长，“要指望学生吸收所需的全部信息已不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里明辨方向的应变能力”。［12］新的知识增长方式使得人们对教师的社会角色期望产生了改变，教师不再是教书匠，也不仅仅是教给学生知识的专家，其首要任务与技能应该是教给学生在信息社会中如何分辨信息、获取有用信息和解决问题的能力。以前我们评价一个优秀教师的标准可能是这位教师能有效地教给学生丰富的知识，现在则不够了，还要加上能教给学生创造性运用知识解决问题的能力。
其次，教师所传播的知识及其在社会发展中所具有的作用在很大程度上决定了教师的社会地位与师范教育的培养目标的合法性基础。现在，知识的性质发生了根本性的变更。“知识不再是绝对真理的同义词。根据新的知识观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释……知识作为对现实的解释意味着不同知识体系对现实的不同解释，隐含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作为理解世界的工具同时存在着的有效性和局限性。”［13］如果说以前教师所传授的以教科书为中介的知识代表了时代的真理或学科的最根本内容的话，那么，在知识传播与生产方式产生了根本性变化的现代，教师所传播的知识不一定就是真理，只是众多渠道中的一种信息而已。“过去，学生一般被迫接受学校传授给他们的东西，在教学语言、内容或安排方面都是如此。今天，公众越来越认为在有关教学组织安排的决定方面，他们有权发表意见。”［14］(136)这要求教师的素质结构要能满足新任务的要求，对高师院校而言，在强调学术性水平的同时，必须重视教育科学理论与专业知识掌握之间新的整合。“教师只有在具有所需的知识与技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望。”［14］(135)信息社会对教师的期望显然超出了以往的高师教育目标，高师教育必须重新确定自己的基本功能。要么增加新的功能以适应教师素质更新的要求，要么固守旧有的功能。选择后者，社会将把培养满足信息社会要求的合格教师的任务分配给其他高等师资培养机构，综合性大学将尝试增加新的功能，承担起这一任务，而高师教育机构将因为定位失误被淘汰出教师培养的队伍。这显然是高师院校所不愿看到的。
在教师角色变更与开放式培养体系的条件下，高师教育需要建立起一种与教师培养的新耦合关系，高师教育对于教师培养体系的意识必须从计划时代的伴奏者角色过渡到能彰显出自己独特价值的独奏者的角色，不以知识传播者的素质结构去要求师范生，而是要他们能帮助学生成为发现、组织和管理知识的人，引导学生的人格而非塑造学生的人格。只有做到这一点，在与综合性大学的竞争中，高师教育才有可能重新塑造其独特的社会形象，与教师培养模式的互动也才能形成良性循环。
在社会对教育要求日益苛求的年代，“教师职业已成为最困难的职业之一，而且其复杂性和流动性还在不断增长”。［15］“教师必须用新的观点看待他们的工作，教师的传统作用──传道，授业，解惑──只是他们现在诸多工作中的三个方面。”［16］这些变化在说明了教师社会地位不再是一种稳定的概念，需要新的理解与阐释的同时，也说明了高师院校必须走出原有的模式，在教师培养的竞争中突出自己的个性。既要体现与综合性大学不同的内涵，又要看清楚与其他不同层次、不同地域的教师教育机构的不同的办学目标，尤其是重点师范大学要发挥骨干示范作用，逐步形成以培养、培训研究生层次的中小学教师为主的新型教师教育模式，同时建设高水平、一体化的教师教育课程体系，以推进教师教育的终身化，最终实现与教师培养模式改革的良好互动。
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