摘要：新课程改革的许多理念与我国传统教学思想中的某些观念之间存在高度的契合，许多理念在两千多年前的《论语》中就鲜活地存在着。然而，《论语》的教学思想却在历史演变过程中逐渐失落乃至走向了异化。在改革的今天，我们对待传统教学思想，应有的态度是真正去了解与发现，避免因“无知”与“错位”而产生不自信甚至自弃，并进而不断丰富本民族的教学思想，完善本民族的教学实践，形成本民族的教学气质。
关键词：《论语》；传统教学思想；异化；归因
一、《论语》教学思想素描
笔者认为，梳理《论语》的教学思想需要注意以下两点：第一，孔子的思想深切地关注着身边的现实问题，因此，对《论语》教学思想的认定要置于广阔的社会状态中来进行。比如，后世一直批评的孔子对实用知识的忽视。事实上，在那样一个社会秩序分崩离析的状态下，社会秩序的重建必然是首要任务，孔子对德育的重视也是应有之义。况且，从西方来看，“实质教育”的兴盛也只是在近代以来。第二，《论语》的教学思想要与《论语》中的政治思想区分开来，更不能以某种政治目的或意识形态来解读甚至代替教学思想。比如，关于师生关系，后人往往从孔子的“君君，臣臣，父父，子子”中加以延伸，后世为了达到对知识分子的控制，更是将“官师”的权威推崇到无以复加，学生则被萎缩为“容器”的隐喻。基于以上两点认识，笔者试图从教学目标、教学内容、教学方法、师生及其关系等方面对《论语》中的教学思想再作一梳理，试图勾勒出传统教学思想的本然面貌。
（一）教学目标
《论语》的教学目标体现的是一种普遍性目标的取向，它不但诉求“成人”，而且具体谈到“应成为什么样的人”，即人的素质问题。后人在总结孔子的教学目标时往往将之作为“教育为政治服务”的首要体现，认为孔子要培养的是政治人才，应具有“学而优则仕”的基本素养，甚至认为是一种“为仕而教”“为仕而学”。当然，《论语》教学目标的“政治方向性” 是不可避免的。实际上，任何一个时代的任何一个教育家都不可能避开政治的影响而谈论教学目标。但是，《论语》中同样也存在着一些超越政治，甚至超越历史、超越文化的具有普遍价值的对人的素质的基本要求，这种要求只与“成人”有关，而与“人之社会角色”并无多大关系。这些素质包括：（1）良好的生活习惯，其中谈的最多的是饮食习惯，比如“食不厌精，脍不厌细”（《论语·乡党》），“色恶，不食；臭恶，不食”（《论语·乡党》），“食不语，寝不言”（《论语·乡党》），“食无求饱”（《论语·学而》）等。（2）健康的审美情趣和较强的审美能力，主要表现在孔子对《诗》，尤其是对《乐》的重视上，同时，孔子在言行举止、仪容仪表等方面也强调要有“美感”。（3）渊博的知识、较强的思维能力、正确的创新意识和创新能力。孔子曾经问子贡：“‘女以予为多学而识之者与？’对曰：‘然，非与？’曰：‘非也！予一以贯之。’”（《论语·卫灵公》）可见，孔子自认为自己虽然一直很强调“多学而识之”，但更强调要概括出一个中心，一条原理，一个总纲。而这种分析综合、抽象概括、透过现象看本质的能力，在其弟子身上也体现得十分明显。比如：“子曰：‘参乎！吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’子出。门人问曰：‘何谓也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”（《论语·里仁》）除此之外，孔子还非常强调“闻一以知十”“温故知新”，即迁移创新。这种创新虽然不是技术创新，却是一种思想创新。实际上，这正指出了思想创新的本质，即不应是“无中生有”，只能也应该是“温故知新”。（4）崇高的道德品质。具体来说，一是有理想，明知一己存在之有限，甚至被人讥为“累累若丧家之犬”（《史记·孔子世家》），仍强自奋力入世，忧国忧民。二是有道德，包括孝、悌、友、信、忠、恕、刚、毅、木、讷、勇、温、良、俭、让、诚、达等一系列品德。三是有规约，以“仁”为神，以“礼”为形，由他律走向自律，最终达到自觉。四是有参与社会事务的意识和能力，包括祭、战、政等。五是有良好的心理调节能力，在困境中能保持积极愉快（“夭夭”“申申”）的心态。
（二）教学内容
《论语》的教学内容包括了诗、书、礼、乐、易、春秋、射、御、书、数等，其中有些内容有专门的经过孔子修订的教科书，有些则没有。即便如此，孔子的教学也并不是按照教科书或者说教科书中知识的逻辑体系进行的，往往是以弟子的某一特殊问题为契机，谈论教学内容，其间又常常征引教科书中的某段话进一步阐发对问题的看法，实则包含着对这些内容的认识，科目的界限并不十分明显。这样的例子非常多，如：“子贡曰：‘贫而无谄，富而无骄，何如？’子曰：‘可也，未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘诗云：“如切如磋，如琢如磨”，其斯之谓与？’子曰：‘赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。’”（《论语·学而》）另外，除这些科目之外，孔子的教学内容中还有着非常丰富的实践性内容。这些内容既包括社会层面的国家、政治、战争、耕稼、祭祀等方面，也包含了个人修养方面的“事父母”、交朋友、言行举止、生活习惯等方面。同时，孔子还常常利用正在发生的社会事件、生活事件进行教学，比如，“子疾病，子路使门人为臣”《论语·子罕》）时，孔子告之以君臣丧葬之礼；再如，面对“季氏将伐颛臾”（《论语·季氏》）之事，孔子谈了自己对“为臣之道”和“国家外患内忧”的看法。总而言之，后人虽然可以通过《论语》归纳出孔子的教学科目及相应的教材，但实际上，孔子的教学并不是以科目及教材（这些教材可能更多的是学生自学的材料）为基础的科目教学，而往往是以具体的实践问题为议题开展的情境性极强的实践教学。虽然《论语》中对孔子教学的具体情境有所阐述的地方屈指可数，但从孔子“有所发”的许多感慨中，我们还是能够体会到孔子的“有所发”及“有所察”的一些具体事件及情境。
（三）教学方法
《论语》所体现出来的教学方法的主要特点在于强调“践履”和“体认”。首先，将所学知识运用于实际，并见之于行动，一直是孔子所强调并身体力行的。“多闻阙疑”（《论语·为政》）、“疑思问”（《论语·季氏》），发现问题，带着问题去学习，乃践履之前提；“学习结合”“学思结合”，将所学内化，并使之自动化，乃践履之保障；“一以贯之”，由博返约，乃践履之关键；“苟有用我者，期月而已可也，三年有成”（《论语·子路》），乃践履之目的。其次，《论语》教学方法最大的特点就是强调“体认”。而这种“一个世界”式的体认方式，则须以尊重个体的个性、自由与生命为前提。一个非常典型的例子便是孔子讲“六艺”教学时所说的“游于艺”，“游”不仅表示熟练、娴熟，更是一种自由与愉悦的展露，让人不禁想起庄子的“鱼，相忘于江湖”般的生命状态。可见，孔子的教学方法往往强调在日常生活中感觉、体认、练习、践履。
（四）师生及其关系
从师生及其关系来看，无论是孔子的形象还是其弟子的形象，都更像是平常人，他们的师生关系也正是建立在这样一种平常人的生存状态的基础上的，体现出厚重的“真实”感。
首先，从孔子的形象来看，第一，孔子虽然强调“约之以礼”，但其感情世界却是非常丰富的。听到好的音乐时，则“三月不知肉味”（《论语·述而》）；但“子食于有丧者之侧，未尝饱也”。（《论语·述而》）“子于是日哭，则不歌。”（《论语·述而》）而颜渊死时，孔子更是“哭之恸”，曰“噫！天丧予！天丧予！”（《论语·先进》），此后更是多次提到“不幸短命死矣”（《论语·雍也》）。第二，孔子平时总是保持积极愉快的心情，但偶然也会悲观、失落与抱怨。比如，“子之燕居，申申如也，夭夭如也”（《论语·述而》）。孔子平时的一种心情状态是“其容舒也；其色愉也。”（《论语集注·述而》）但是，面对“道之不行”，自己不受重用，孔子也曾发出“知我者，其天乎”（《论语·宪问》）的感慨，甚至想到“乘桴浮于海”（《论语·公冶长》）。第三，孔子也会因犯错误而遭到学生的批评，这时的孔子往往显得更像一个平常人，他有时能坦诚承认错误，但有时也会为自己的错误辩解。比如，“子之武城，闻弦歌之声，夫子莞尔而笑曰：‘割鸡焉用牛刀？’子游对曰：‘昔者，偃也闻诸夫子曰：“君子学道则爱人；小人学道则易使也。”’子曰：‘二三子！偃之言是也；前言戏之耳！’”（《论语·阳货》）面对学生的质问，孔子也不得不承认错误，却辩称自己是开玩笑的。
其次，孔子的学生也是个性鲜明，跃然纸上：好学且能举一反三但又有点“迂”的颜渊；敢说敢做，勇有余谋不足，敢批评孔子又常遭孔子批评的子路；爱说话，朋友广，常问禄的子张；老成持重、不苟言笑，常言《诗》的子夏；思想活跃，常有智慧之言出自其口的子贡；白天睡觉被孔子训斥的宰我等等。
再次，孔子与学生的师生关系也十分民主与平等。学生可以“当仁，不让于师”（《论语·卫灵公》），老师也由衷地赞叹“起予者商也”（《论语·八佾》）。师生坐而平等论道，子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”（《论语·先进》）在这样一种平等民主的气氛下，学生各抒己见，老师逐一点评。这是《论语》中难得一见的集体教学，但从中可以明显地感受到师生、生生之间的民主平等的关系。
二、实践走向中的异化及归因
《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中指出：“教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求：思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价只重视学业成绩，忽视学生的全面发展。”这正是对我国目前教学状况的典型概括：观念落后，培养目标缺位，教学内容学科化，教学过程机械。而对比《论语》的教学思想，我们无法不发出思想总是“生活在别处”的感慨。当我们心怀对传统教学思想的美好期待而遭遇现实教学的诸多困境的时候，传统的绵延性恰恰成了我们批判甚至抛弃传统的最好理由。然而，又是什么原因使得《论语》中的优秀教学思想在实践走向中逐渐失落乃至于走向异化的呢？
免费论文下载中心（一）《论语》中同时孕育着失落乃至异化的空间与力量
首先， 中国先哲们独特的思维方式往往容易使《论语》的教学思想在解读过程中“肤浅化”和“庸俗化”。西方哲学的发达是因为“受到了认知激情的驱使”，为知识而建立庞大严密的知识体系。而中国哲学则恰恰相反，它是为了现实的需要，为人生而知识，更关注“如何做”的问题。这反映在《论语》的教学思想上便是，它并没有构建起像西方那样的从概念辨析开始，涉及了本体论、认识论、价值论的反映“应然状态”的普适性的思想体系，而往往是一些极具情境性的非常实用的“启发、暗示、点悟”，讲究“点到即止、不求说破”，而如此得到的“教学思想”必然是每个人都能感悟到的而又差异悬殊的、个人色彩浓厚的反映“实然状态”的认识体系，而在此过程中则不可避免地会出现若干“肤浅化”和“庸俗化”的认识并常常掩盖了真知灼见而导致了对它的全盘否定。
其次，中国先哲们独特的言说习惯为后世“如实”了解《论语》中的教学思想设置了种种障碍，导致了种种片面之读与误读。“中国的先哲们，则常把他们所体认到的，当作一种现成事实，用很简单的语句说了出来；并不曾用心去组成一个理论系统。尤其是许多语句，是应机、随缘，说了出来的；于是立体的完整生命体的内在关连，常被散在各处，以独立姿态出现的语句形式所遮掩。”［1］《论语》中实际上既没有经过严密逻辑论证的教学思想，更没有作为完备理论体系的教学思想，其思想往往如散落一地的珠子，后人需要从荆棘、沙砾之中去细细寻找，拾掇成串。而西方的哲学家，“常把这种内在关连，组成思想体系，以相对应的文字组织，表达出来；这便使读者容易顺着他们文字的理路，一直追寻下去，作如实的了解。”［1］所以，后人要对《论语》中的教学思想作“如实的了解”是非常困难也是几乎不可能的。很多时候当我们打算对其作“如实了解”时，《论语》的教学思想恰恰在我们自以为是的“如实了解”中失落与异化了。
再次，《论语》中的教学思想更是伴随着社会政治思想而生，是社会政治理想构建过程中的一部分，“政治性”解读的空间非常广袤。后世，这种社会政治理想经由秦汉而建立了大一统的中央集权制，教学思想中的“政治”色彩也随之逐渐增强，“罢黜百家，独尊儒术”，儒家的教学思想也被视为封建统治的重要手段之一而向着所需要的方向发展。唐宋时，儒家的教学思想与社会政治需要更是得到了高度的契合，相伴相生。“儒学，这时为了保护它本身的发展，充实它的内容，更好地为封建统治服务，就吸收了佛学以及道教学说中的一部分有关心性和宇宙生产论的学说，发扬了儒家思孟学派中的心性学说及其所强调的修、齐、治、平的道理，构成了一整套接合当时情况所需要的新儒学体系，即理学”。［2］到了明清，面对日益衰微的社会政治现实，越强调教学的“建国君民”，教学思想则越偏离了个体的内心诉求，“被压缩在政治层面上”。［3］
（二）西方思想的传入通过“削弱”与“强化”两种方式导致了传统教学思想的失落与异化
西方思想对本国传统教学思想的影响主要发生在清末“西学东渐”的过程中。“20世纪前后，西方各国一些著名教育家的学说和著作，大多假手日本介绍过来，夸美纽斯、卢梭、洛克、斯宾塞、裴斯泰洛齐、福禄培尔、赫尔巴特等人的传记、学说和著作，均在各种刊物上出现”。“这些传入的西方资产阶级教育理论学说，对我国清末变革传统的封建教育，建立资产阶级新教育体系的一系列改革运动，产生了不容忽视的影响，启动了中国教育近代化转型的步伐”。［4］应该说，当时社会形势下所发生的西方强势教学思想的借鉴甚至是移植以及它对我国教育近代化所产生的影响和作用确实是进步的，具有深远的历史意义。但是，任何教学思想都不仅仅是“一套抽象的逻辑形式，它本身也是历史和文化的产物”，［3］被深深地打上了民族的和时代的烙印。总而言之，20世纪上半叶的西方教学思想集中体现了当时西方社会对“科学”与“自由”的追求，是西方社会现代化进程中的重要构成部分。而当中国社会这个“超稳定体系”在西方的坚船利炮面前土崩瓦解，“被迫”走向现代化的时候，西方的“科学”与“自由”恰恰成为志士仁人救国救民的“坚船利炮”而呼唤之移植之，却也导致了本国传统教学思想的失落与异化。
首先，伴随着“坚船利炮”进入我国的与其说是“科学主义”，倒不如说是自笛卡儿以来的具有显著“近代性”特征的“技术精神”。“对于近代和近代的现代来说，真理只能随同专一性要求出现。单一性与普遍性是其内在的本质”。［5］这种对“专一性”与“普遍性”的追求首先便与我国经由数千年的“大一统”的政治需要而业已瓜熟蒂落的“大一统”的教学实践高度吻合，成了传统教学中缺乏创造、单一被动、死记硬背、教师权威等弊端日益凸显与强化的重要强化物，而《论语》中随处可见的生命的律动则随着“近代性”的增加而日益失落了。现代教学中的诸多隐喻，如“标准件”“工程师”“容器”“流水线”等，不正是近代科技时代的典型象征？
其次，西方的“自由主义”思想传入我国后，由于缺乏赖以生长的历史语境和文化土壤，最终只有自由之“形”而没有自由之“神”。在西方，“自由主义的自由概念则必然是一种法律下的自由，它为保证所有人的同等自由而限制每个人的自由。它并不意味着有时人们所描述的那种单独个体的‘天赋自由’，而是一种社会中可能的自由，而且受到那些对于保护他人的自由至为重要的规则的限制”。［6］这是一种“指除规则禁止者以外一切都许可”［7］的自由。因此，在西方社会，自由必须要以非常完备的规定“哪些不能做”的条文即法律（事实上也包括宗教）作为前提，法律越完备，则越能保证个体享有更多的自由。而在中国，我们并不否认我们存在对自由境界的追求，但是这是一种与西方截然不同的“自由”，是一种“除规则许可者以外一切都禁止”［7］的自由。而对“哪些能做”以及“怎么做”的规定就存在于习俗舆论、伦理道德之中。因此，当西方的“自由主义”思想传入我国，当中国的习俗舆论、伦理道德遭遇西方“自由”思想时，不仅没有在中国的大地上滋养出完备的法律（包括宗教信仰），反而削弱了习俗舆论、伦理道德的原有功用；不仅来不及规定出“哪些不能做”，反而泛化了“哪些能做”，成为“什么都能做”，最终出现了“无法无天”的状况。教学中的很多问题症结都在于此。比如，当学校在高喊“自主办学”的时候，却往往失落了学校的使命，学校变得越来越不像学校；当我们高呼“学生主体”的时候，学生的“责任感”却在这高呼中遗失殆尽。
三、对传统教学思想应有态度之思考
任何时代任何民族的教学思想都很难完全做到独善其身，根源于《论语》自身的异化与失落的空间与力量以及来自异域思想的“削弱”与“强化”，使得《论语》的教学思想在两千多年的发展变化过程中失落了异化了，并且这种异化又是如此深切地影响着一切与教学有关的人们，使人们感受着传统教学带来的痛与累。于是传统教学思想成为人们痛心疾首的对象，批之弃之的“糟粕”。然而，扪心自问，我们对传统的教学思想及其两千多年的流变又知之多少？我们似乎只记着传统教学思想中曾经也将继续带给我们痛和累的东西，却有意无意地遗忘了两千多年源远流长的教学思想中那生生不息的生命力。“遗忘”与“记忆”在生命力与腐臭味之间的错位，恰恰造成了我们习惯于认为新课程改革的理论基础是西方的某些“后现代”思想，却看不到西方的后现代与中国的古代的相似正不断地呈现出来，因此，也就漠视了新课程改革的许多理念与传统教学思想中的某些观念之间存在的高度契合。新课程改革的许多理念在两千多年前的《论语》中鲜活地存在着。这种契合的体验正应成为我们重新唤醒、认识历史长河中仍然熠熠生辉的许多优秀教学思想的一个契机，去真正了解传统教学思想的演变过程及其动因，发现本国教学传统的气质，避免因“无知”与“错位”而产生的不自信甚至于自弃。也只有站在本国教学传统的底色上，才可能真正做到拿西方的思想“为我所用”，不断丰富本民族的教学思想，完善本民族的教学实践，形成本民族的教学气质。
参考文献
：
［1］徐复观.中国人性论史［M］.上海：三联书店，2001.
［2］陶愚川.中国教育史比较研究──古代部分［M］.济南：山东教育出版社，1985.280.
［3］于述胜，刘继青.中国现代课程改革的文化问题论纲［J］.当代教育科学，2005，（19）：13—17.
［4］周谷平.近代西方教育理论在中国的传播［M］.广州：广东教育出版社，1996.5.
［5］〔德〕沃尔夫冈·韦尔施.我们的后现代的现代［M］洪天富，译.北京：商务印书馆，2004.115.
［6］〔英〕F A哈耶克.自由主义［EB/OL］邓正来，译.http://www.cc.org.cn/newcc/browwenzhang.php?articleid=1936，2004-09-24.
［7］〔英〕F A哈耶克.自由秩序原理［M］邓正来，译.上海：三联书店，1997.3.
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