培养反思型教师是教师教育的重要任务

摘要：提倡反思性教学，培养反思型教师，是教师教育的重要任务。教育的发展离不开教师，教育改革的成败也在于教师。因此，教育的改革首先应该是教师的改革、教师教育的改革。要完成培养反思型教师这一任务，首先要弄清何谓反思，何谓反思性教学，何谓反思型教师，并了解培养反思型教师的重要意义及几种基本模式。

关键词：反思性教学；反思型教师；培养模式

强调培养教师反思能力、提倡反思性教学的教育思潮始于二十世纪八十年代美国、英国和澳大利亚等国的教师教育界，之后迅速波及全世界的教师教育界。如今，培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一。本文主要探讨反思性教学的定义、特征模式以及反思型教师的界定和培养。

一、反思性教学

（一）反思性教学的定义

说到反思性教学，有必要先讨论何谓反思。反思至少包括经验性反思和科学性反思。经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有三个主要特征：一是个体性，二是内隐性，三是批判性。由于经验性反思是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。科学性反思除了批判性特征外，还有群体性和实践性特征。科学性反思由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果更趋于合理。

教师的教学反思是对教育教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育教学活动的始终。^［1］具体地说，教学反思是指教师为了实现有效的教育教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育教学活动以及这些活动背后的理念和假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，并且在思考中发现、表征所遇到的问题，积极寻求多种方法来解决问题的过程。“积极、持续的思考”是指教师愿意对教育教学活动及其背后的理念和假设进行思考，并能持之以恒。“周密、深入的思考”是指教师多角度、多侧面地分析、评价教育教学活动及其背后的理念和假设，进而合理地判断和选择。“自我调节性的思考”是指教师能够利用“周密、深入思考”的结果对教育教学活动进行监控和调节，进而提高教育教学效果，促进学生和教师共同发展。

因此，我们可以说，反思性教学其实就是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

（二）反思性教学的特征

教学反思不同于一般的教学思维，反思性教学也有别于传统的经验型教学。反思性教学至少有如下特征。

第一，以解决教学问题为基本点，具有创新性。主要表现在两个方面：一是作为实践活动，反思性教学的反思不是教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种具有研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题，追求“更好地”完成教学任务。这使得参与反思性教学的教师能获得创造性思考以及创造性解决问题的机会。

第二，以追求教学合理化为动力，具有研究性。反思需要意识的积极参与，需要智力和情感的投入。反思不同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师对教学实践中出现的问题，从多方面分析，多角度寻求解决问题的策略。反思主要是为了改进教学，向更合理的教学实践努力。它是一项长期工程，具有明显的研究性。

第三，以强调两个“学会”为目的，贯穿教师教育的全过程，具有发展性。反思性教学的发展性是指个体的教学反思具有过程性，在反思过程中，不同的教师可能经历不同的发展阶级。反思性教学既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师本人“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。没有教师不断地“学会教学”，学生的“学会学习”就很难实现。

第四，以增强教师的“道德感”为突破口，具有教育性。对于学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能和能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。

（三）反思性教学的内容及方式

第一，对课堂教学活动的反思。分析影响教学活动的因素，评价教学活动本身的利与弊，包括教学内容重点、难点的分析，教学方法、策略、教学技巧的运用等。

第二，对学生发展的反思。分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。具体包括三个方面：关注学生的学习成绩和各种能力的培养；关注学生学习兴趣以及学习方法的培养；关注学生健全的心理、人格发展。

第三，对教师发展的反思。分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三个方面：关注教师自身的专业知识和专业能力；关注教师的人格魅力和自我形象；关注教师的待遇。

第四，对教育改革的反思。关注考试制度的改革以及当前的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育改革的实效性。

第五，对人际关系的反思。包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长相处，也包括同事之间的和睦相处。^［2］

反思性教学的方式指教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法，它有以下几种方式。

·叙事法。参与教师向别人讲述自己教学的故事或情况，在讲述过程中发现自己教学的问题或请别人帮助发现自己的问题。

·微格教学。观看自己教学片断的录像带，在专家或他人的帮助下发现自己的不足。

·行动研究。通过观察教学实况和教学过程，发现自己教学中需要改进之处。

·同伴讨论。通过与同事同伴的讨论，对大家教学中普遍存在的问题达成共识。

·文献研究。从学生作业、教学计划、教学理论文章中发现问题。这一过程特别有利于增强教师发现问题的本领。

二、反思型教师

（一）反思型教师的界定

反思型教师的提出体现了教师形象演变的新取向。教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念和价值追求。反思型教师是对传统的经验型教师的超越。它关注教师在教学实践中的反思，力图改变在科技理性下理论对实践的控制，使理论与实践之间的鸿沟不再不可逾越。教育的发展预示着教师就是要从对经验和技术的依赖走向自主性反思，教师角色则从立法者走向阐释者，这也是后现代主义视野下教师形象的一种展现。

在很长的一段历史时期内，教师都是以“经验型教师”的形象出现的。教师在很大程度上扮演着学习材料传递者的角色，在教学过程中采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情境性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注。所谓的“填鸭式”“灌输式”教学是经验型教师最得心应手的教学方法，但后果是学生个性和想象力的抹杀，学生成为技术加工塑造出来的模式化产品。独白多于互动，说教多于对话，这是经验型教师主导讲坛的必然结果。到了二十世纪七八十年代，劳伦斯·斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首先提出“教师作为研究者”的理论。斯滕豪斯认为，在以过程原则为基础的课程中，教师应该扮演学习者和研究者的角色，它促使教师在教学上采用探究的方法而不是讲授的方法。八十年代，“教学专业化”运动在美国风靡一时，“教师作为专家”成为美国教师的新的理想形象，谋求社会对此的认可成为教师教育改革努力的方向。但是，“专家型教师”后来也受到了挑战。“专家型教师”已不再让人满意，需要有新型的教师形象取而代之，这就是“反思型教师”。

“反思型教师”对“经验型教师”的超越首先表现在反思性教学中。反思型教师的教学可以称为“反思性教学”，它是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。反思性教学能够更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及占主导地位的课堂讲授法的超越。

其次，反思型教师与传统的经验型教师有很大的区别，主要表现在如下几个方面。

第一，在处理教育理论与实践的关系上，“反思型教师对教育理论和实践持有一种‘健康’的怀疑”；而“经验型教师对教育理论和实践很少表示怀疑”。^［3］反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。而经验型教师顺从权威而且依赖既有的经验，在教学中缺少创新。

第二，在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断，而经验型教师可能固守结论，机械地按决策行事，对教学计划缺少一种前瞻性的态度。

第三，在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而经验型教师则依赖讲授与指导法。

（二）反思型教师的培养

教育的发展离不开教师，教育改革的成败也在于教师。因此，教育的改革首先应该是教师的改革和教师教育的改革。^［4］善于反思，不断提高和进行探索是新时期对教师素质和能力的基本要求。学会反思也是教师发展的一条重要途径。那么，如何才能培养反思型教师呢？美国学者瓦利指出，要培养教师的反思能力、塑造反思型教师，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容和范围；二是心理学的维度，即反思的质量。^［4］所谓反思的内容是指教师所反思的东西；而反思的质量则是指教师如何反思他们的教学，即他们所经历的思维过程。反思的这两个维度可以被用来确定和判断什么是优秀的教学。瓦利从反思的内容和性质这两个维度对反思型教师的培养模式进行了分析和介绍。

1.技术性反思模式

技术性反思中的所谓“技术”实际上有双重含义：第一个含义涉及反思的内容或范围；第二个含义涉及反思的质量。第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。在这一工具主义取向中，技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定规则的能力。

在技术性反思里，教师主要是根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价。因此，教师的反思就局限在为了更好地完成预先设定的教学目的而对预定的教学策略的效果进行回顾性的比较上。相应地，侧重于技术性反思的教师教育计划，对师范生反思能力的培养就会局限在狭窄的教学技能、技巧范围之内，教师教育者只要求他们对这些内容进行反思，培养出的教师可能具有很高的教学技能与技巧。

在技术性反思和反思性教师教育中，外部权威或专家的意见发挥主导作用。

2.行动中和行动后反思模式

行动中和行动后反思这两个术语是由肖恩提出的。在行动中和行动后反思中，教师反思的内容主要来自于自己的独特教学情境。教师的价值观、信念，课堂情况及学生状况都为反思行为提供了知识来源。而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验作出明智决策并能够予以证明的能力。行动中和行动后反思所看重的是实践性、艺匠性知识。

提倡行动中和行动后反思的教师教育计划会建议和要求师范生以日记的形式记录下他们所亲历的事情，以帮助他们回顾发生在自己教学中的所有事情，并于事后就此进行仔细的思考，或者也可能让他们阅读其他教师的经验。

3.缜密性反思模式

缜密性反思强调教学决策要建立在对研究、经验以及其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源的权衡基础上。缜密性反思要求教师反思、关注教学整个领域的事情，其中包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等。反思的质量将主要取决于教师对各种对立的主张进行权衡和给出其所作决定的合理理由的能力。

在强调缜密性反思的教师教育计划中，教师教育者的任务就是要帮助师范生培养自己成为出色决策者的能力。

4.人格性反思模式

人格性反思的提倡者认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。在人格性反思中，教师是以一个关怀者而不是信息和知识的施予者的身份或面目出现，他们的工作就是了解学生的实际情况，以便尽可能给予他们最佳关怀。在这种反思中，反思的质量将主要取决于教师的同情能力。人格性反思型教师更多地关注学生富有同情心的生活，获得信赖和支持好体制的能力。带有人格主义取向的教师教育将有助于师范生了解并克服其自身教育经验的局限性。

5.批判性反思模式

凯米斯等人将反思划分为三个层次：一是技术性反思，二是实践性反思，三是批判性反思。

批判性反思是唯一明确地将学校和学校知识看作是政治建构的一种反思。批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于改善处于不利地位群体的生活质量。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思。教师反思的内容应该是学校和教师造成社会不公正、不平等的方式和帮助克服这些不平等的途径。

在批判性反思中，反思的质量将主要取决于教师将伦理标准运用到学校教育的目标和过程中去的能力。因此，在强调批判性反思的教师教育中，鼓励师范生结合广泛的社会目标考察是最简单的教学行为。

以上五种培养模式各有利弊，我们应该在这五种模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。把握这些模式的特点，对于我国教师教育的改革与发展来说也具有重要意义。

参考文献

［1］张正东，李少伶.英语教师的发展［J］.课程·教材·教法，2003，（11）:59—66.

［2］Jane Arnold.Affect in Language Learning［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.32—33.

［3］徐武汉.反思能力：教师持续发展的一种必备素质［J］.中国教育学刊，2003，（10）:28—29.

［4］吕良环.外语课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.202—204.