《思想品德》教材理念的革新

摘要：初中《思想品德》教材在课程标准颁布之后进入了探索和革新阶段。在各种革新之中，理念的革新是最关键的。《思想品德》教材只有在目的观、结构观、文化观、功能观等方面进行深度革新，才能避免这一轮教材革新陷入“轮回”而没有实质性进步的尴尬。

关键词：思想品德；教材理念；革新

一、目的观：由“见闻之知”走向“德性之知”

新一轮思想品德教育的改革显然不只是在德育内容和方法上做些表面化的变化，而是力图在本质上对德育进行更深刻的理解，这是多年来素质教育理论与实践的探索在德育领域里的必然结果。传统的德育课程及教材有偏重学科知识的倾向，学生在课程与教学中学到的多是不能直接与行为发生联系的“见闻之知”。“见闻之知”之所以无法影响人的行为，是因为这种“知”缺乏个体体验基础。“德性之知”来源于自身生活体验和以自身生活体验为基础的拓展学习，所形成的是人的德性素质，是由人的情感体验、判断推理、实践意愿和态度所凝聚成的一种人格精神。有了它，学生便能够开始运用自觉的价值意识，审视一度未曾察觉的生活情景，发觉它们的价值内涵，并为之所感动；有了它，学生便开始形成内在的德性结构，而德性结构既是学生理解规范、实施行为的内在根据，也是他们表现思想品德的主体性和创造性的深刻动力。

因此，教材编写力图建立与学生生活的联系，使教材以学生的体验为基础，并由学生的切身体验走向广阔的现实与理论世界，形成真实的、成为学生的“第二天性”的“德性之知”。

二、结构观：“在场”与“不在场”因素的互动

学生自身的经验和体验、学生现实的生活和一切学生可以直接感知、体验、领会的东西都是“在场”因素，这是学生学习的基础和出发点，这些因素可以形成坚实的“德性之知”。但人类文化是丰富多彩的，个人的经验、体验和生活毕竟是有限的，一个人如果只局限于对“在场”因素的学习，必然成为狭隘的井底之蛙。“在场”因素固然重要，但又不能仅仅囿于“在场”因素，必须将“在场”因素作为出发点和助推器，进而走向更广阔的世界。另外，初中思想品德教育在完成学生人格精神培养的同时，还肩负着多重教育任务，必须从个性与人格的成长走向广阔的社会空间，必须体现国家与社会的要求。课程标准所规定的课程目标和内容要求，不仅有自我的、人际的，也有集体、国家和社会的。也就是说，学生在思想品德课程的学习过程中必然要迈出自我和直接体验，走向广阔的人文社会科学世界。但集体、国家和社会的要求，人类已有的人文社会科学成果作为“不在场”的因素，毕竟离学生的现实生活和自身体验有一段距离，处理不好，就可能使之成为与学生生活无关的客观知识对象，成为学生厌烦、逆反的没有生命力的东西。

为了解决这一矛盾，就应体现“在场”与“不在场”因素互动与结合的结构观。对理论知识、国家社会要求等“不在场”的内容，应该从学生“在场”的体验出发，用青少年自己的方式加以呈现，实现教育内容的“软着陆”。在教材编写中不能把这些学习内容硬塞给学生，而应以学生为主体，以学生的口气、从学生的立场进入求索过程，应特别地关注学生青春期生命的内在矛盾，关注其个人成长与社会发展的外在矛盾，努力通过具有针对性、挑战性和情景化的教学，吸引学生进入到教材，以教材为切入口对人生进行探索，在探索中反复与教材对话，在对话中表达出、记录下自己的思考轨迹；这样，当学生学习完教材之后，教材之中也就跳跃着学习者的生命符号，充盈着学习者活生生的记忆，并成为学生在后续生命过程中乐于回味的精神财富。比如，“依法治国”作为国家战略，与学生的日常生活的相关性较弱，处理不好，就成了讲道理的知识课，学生对这些知识没有感觉，无法投入自己的全部生命热情，学起来就比较枯燥乏味。因此，对这一教育主题的设计就应从学生生活中能够感受到的法律问题切入，再延伸到社会的转型与国家的法制化建设，使“在场”与“不在场”的因素、个人的感受与国家的政策发生有机连接，在不露痕迹之中实现知识的“软着陆”。

三、文化观：教材文化应是青少年文化与成人文化的融合

学校生活中青少年大量聚集，但其内在运行的主导逻辑或文化却不是青少年文化，而是成人文化，甚至呈现出“成人主义”的特征，这是现代教育的一个突出的问题。在传统教材中，成人文化霸权或成人主义也有明显的体现，不但教材内容完全是成人意志的反映，教材形式也体现了成年人正规与严肃的偏好。而且，成年人不甘心在教材中退居后台，代表国家、社会和成人世界的编写者在教材中时不时跳出来发话：“同学们……”“你们……”“小学生……”。教材成了成人的独白，没有青少年说话的余地。这种教材往往成为学生“异己”的东西，在这种教材的教学中，学生感受不到文化“在家”的感觉，有一种文化陌生感和剥夺感，对教材喜欢不起来。

为解决这一根深蒂固的问题，教材编写应持青少年文化与成人文化相融合的教材文化观。教材首先应该尊重、体现青少年文化，使学生在教材的学习中体会到文化的“属己”感和舒适感。在内容上，教材应体现青少年所关注的自我、人际和社会问题，站在青少年的角度研究、品味生活世界和文化世界。如果教材讲述的是与学生无关的外在要求、道理和理论，讲述的是“别人的故事”，学生就会把教材看作“外人”，而不是“自己人”。因此，为了克服这一缺陷，新的教材应非常重视关注初中生的生活，力求反映初中生的生活，使教材“讲述的是初中生自己的故事”。在教材形式上应体现青少年的思维和情感方式，用青少年喜欢的、他们自己的方式呈现教育内容。讲述谁的故事是问题的一个方面，用什么方式来讲述故事则是另一方面。即使讲述初中生自己的故事，如果不用他们的方式，而用成年人的方式，也可能遭致他们的反感与抗拒。当然，青少年文化需要成年文化的引导，但这种引导不能以对立或霸权的方式进行，而应以融合的方式进行。成年人编教材，每个编写者都能意识到自己的社会责任，必然对教材内容和形式有所取舍和选择，这本身就是一种价值选择和价值引导。在教材编写中，应遵循尊重青少年文化的指导思想，将成年文化和价值引导隐含在青少年文化之后，隐藏在教材文化之后，使之成为不露痕迹的存在。

教材这一文化观在教材中的体现是教材应该呈现出属于青少年的文化气息。教材只有体现出青少年的文化特征，才能为青少年所接受、所喜欢，才能与个体的青少年产生心灵的沟通，才能成为青少年成长中的伙伴。如果说学生是欢乐的鱼，那么青春文化就是这鱼儿畅游的水，只有在这属己的文化之水中，他们才能自由地呼吸，才能快乐地成长。教材如果是成人文化霸权的，那鱼儿就无法呼吸，无法畅游。当然，鱼儿畅游的文化之水中，不可能没有成人文化，我们的教材力求使成人文化融入青少年文化之中，成为鱼儿成长不可或缺的营养。

为了实现这种追求，在教材编写中应力求做到：（1）分享青少年成长的快乐，共同面对生活的烦恼，与他们同欣喜、同节奏、共患难。（2）使用青少年的语言和说话方式。青少年有自己的语言和说话方式，这种语言和说话方式虽然不一定规范，但却能准确地表达他们的真实感受。成年人所倡导的书面语言虽然规范、准确，但如果不能与学生的真实生活结合起来，就可能走向“空壳化”，比如书面语“诚信”，学生都会说，但说的时候没有感觉，只是一个泛泛的符号，远没有他们日常所说的“说话算数”真切有力。

四、功能观：教材是学生探索生活世界和文化世界的平台

关于教材的功能，传统观念认为，教材是知识信息载体，是“法定”的权威文本，是教师教和学生学的对象。我们认为这种教材功能观是与素质教育和课程改革的大方向背道而驰的，是需要克服和超越的思想障碍。我们并不否认教材要有一定的信息和知识含量，但教材的功能不能仅限于信息和知识的罗列与呈现，而应是学生探索生活世界和文化世界的一个平台。这个平台建构在坚实的知识信息的基础上，学生在这里不仅能够感受到知识的芳香，还能够借助此平台的推进力而进入更为广阔的生活世界和文化世界。思想品德课程与教材必然涉及丰富多彩的生活领域和学科知识成果，但这些都是无法完全放进教材里的，如果硬放，教材就变成了只有筋骨、没有血肉的“压缩饼干”。这是传统的教材功能观所无法解决的难题。新的教材功能观能够很好地解决这一问题，因为教材只是学生探索生活世界和文化世界的一个平台，我们只要为学生提供一个探索的文化基础和思想行为方法，为学生提供行之有效的范例，学生就可以以此为起点去探索广阔的生活世界和文化世界了。

传统的德育课程把学生当成“受教育者”，把教材当成是社会（教育者）安排给他们的、他们必须接受的对象。由于这种德育理念不利于从内在动机上激发学生的兴趣和主动性，使我国的德育教材改革很容易停留在支流末节上，难以深入到根本。我们应将学生从“受教育者”转变为“求学者”，把教材看作是学生为了自身的德性成长而急切从中求得启示、获得帮助的学习场景，这样，思想品德的教育过程也就变成了学生渴望学习、追求发展的德性生成过程。为了做到这一点，在教材设计中应使教材的教育主题变换与青少年身心发展的主题转换基本同步，与青少年一起面对成长中的各种问题。比如，刚入校的学生有一个适应中学生活的问题和面对新的人际交往的问题，教材就应和学生一起面对这些问题，与学生一起寻求解决的途径和方法。即将完成初中生活的学生，随着义务教育阶段的结束，面临多样的选择和生活道路，必然有这样那样需要解决的问题和困惑，教材也应和学生一起讨论这些问题和困惑，引导学生找出自己的答案。

教材是师生共同建构的“生活空间”，它只有在师生的操作之中才成为有实际效果和生命力的教育因素，离开了广大师生的创造性使用，教材只是没有生命意义的符号体系。所以，教材编写者不应专擅教材的编写权利，而是力图让教材的使用者同时成为教材的建构者。教材不仅应为教师的个性化操作和创造性运用留有足够的时间和空间，也应为学生深入生活、改变学习方式提供机会。

传统教材功能观的另一个误区是，认为教材应有严密的逻辑体系，环节之间、知识要点之间环环相扣，严丝合缝，不能有半点遗漏和多余的空间。在这种观念支配下的教材自成一体，只是学生学习的一个对象，学生则无法进入教材之中。我们认为，德育类课程及其教材应反映学生的生活，不能成为客观的、外在的、封闭的学习对象，而应是方便学生进入的一个平台：学生可以走进教材之中，对教材进行补充、完善和创造。

教材应留有方便学生进入的“切口”：

（1）为个体独特的体验留有空间。很多教育内容不可避免地要从学生的生活体验出发，而学生的体验千差万别，不能强求一律，在教材编写中应多采用给出范例，然后为每个学生独特的体验留出空间。

（2）为个体的创造留有空间。对很多问题，初中生有自己的看法，教材应为初中生用各种方式表达自己的看法和创造性的发挥留有空间。

（3）为初中生自己解决问题留有空间。教材不能将所有问题都“解决”了，有些问题应由学生自己解决。

五、学术观：引领学生初涉学术殿堂

回归生活是教育改革、尤其是课程改革的一个大趋势，德育课程更应该回归生活，因为按照杜威的“关于道德的知识”这一经典论述，与生活割裂的德育课程是没有存在的合法性的。回归生活是对的，但不能因为回归生活而使课程与教材肤浅化、幼稚化。“繁难坚深”是学生所厌恶的，肤浅幼稚同样也是学生所排斥的。我们在调查中发现，学生对没有心智和情感挑战的问题和内容不感兴趣，相反，对一些日常生活中无法获得的学术研究却非常渴望。基于此，在教材编写中应尽量摄取社会科学研究的学术成果，引领学生进入学术领域，初步领略学术研究的奥秘，培养他们的学术兴趣和人文素养。

对一些问题的看法，不能停留在旧有的或日常的水平上，国内国外社会科学研究在诸多领域已经取得了各种成果，对许多问题的解释已经达到了一个新的高度。如果思想品德教材不能体现学术研究的新进展、新高度，这对学生对于问题的思考不利，对学生人文素养的提高不利，对学生的全面发展和健康成长不利。比如，社会学关于群体的研究成果、生态伦理学关于生态伦理的研究成果、人文社会科学对现代科技的反思、习性学关于青春期的研究成果、学习心理学关于多元智能的研究成果等，对一些有点类似“老生常谈”的教育主题，比如适应学校生活、热爱集体、尊敬老师等都有启发性，如果能创造性地加以吸收，就能在这些“大俗”的主题中编出新意、编出“大雅”来。比如：

（1）对初中生活的“积极适应”。适应初中生活是一个不能回避的主题，但教材编写应遵循积极适应的理念，即不是要求学生被动地接受，而是引导学生遵守学校合理的要求，对不合理的要求则可以向学校反映。

（2）时间观念的更新。时间固然重要，但时间是为人服务的，人比时间更重要，所以要做“时间的主人”，而不是“时间的奴隶”。

（3）新型师生关系。尊师教育是道德教育的一个传统主题，但我们不能单纯倡导尊师，也应涉及“假如教师冤枉了你”“假如遇到这样的教师（体罚学生的教师）”这样敢于“与教师面对面”的内容。

（3）“我在集体中，集体在我中”。热爱集体教育是一个老话题，我们花在这上面的精力不可谓不多，但收效却不尽如人意：学生对集体爱不起来，对集体有排斥心理。这里面有方法问题，更有观念问题。我们以往老把集体当作外在于人的异己的存在，但实际上“我在集体中，集体在我中”，人与集体是一种不可分割的关系。

（4）摆脱人类中心主义的生态观念。爱护野生动植物的教育也是一个老话题，但以往的教育实际上还是没有摆脱人类中心这样的观念。我们应持物种之间相互依赖这样的生态观念：各种物种有自己的生存逻辑，他们并没有讨好人、为人而生的意识，即使对人类没有用，它们同样也有生存的权利。

（5）玩是青少年的权利。关于玩，是德育很少涉及的领域。即使涉及也是从如何促进学习这一角度来立论的。实际上我们应该明确“玩是青少年的权利”。这也许会给学校和教师带来尴尬，但未尝不是对学校和教师的一种教育（教材对学校和教师也应该有教育意义）。

（6）愤怒具有道德力量。在情绪教育中，一般都给学生抑制愤怒情绪的各种方法，因为愤怒这种情绪对个体有各种各样的危害。这是对的，但并不完整，如果面对丑恶，我们没有愤怒的话，我们的道德感也就丧失了。

其实还有许多方面可以纳入德育这一领域进行研究、创新、发展。让我们共同努力，在一些看似“老生常谈”的教育主题中进行开掘、探讨，编出新意、编出“大雅”来。