语文课程改革：反思与建议

摘要：语文课程改革在取得长足进展的同时，也面临着一些困难和问题，需要我们理性看待并进一步研究。反思当前的语文教学，以下几个关键问题要引起高度重视：工具性和人文性不能割裂，脱离文本、架空语言的教学不足取；对“语文素养”概念的界定需要明晰；对话不等于谈话，教师的角色是“平等中的首席”；语文训练不等于语文“操练”；诵读是基于理解的一种声音表达形式，关键在于理解文本；语文教师的主体性不容漠视。关于语文教育体制、考试模式、选修课制度，也存在一些争议，这些问题都有待我们作进一步的探讨。

关键词：语文课程改革；语文教学

Abstract: Chinese curriculum reform has made a great development. Meanwhile， there exist some difficulties and problems which need further study. In the view of current Chinese teaching， great importance should be attached to the following key problems. First， instrument and humanity should not be isolated ，for it is unadvisable for us to teach Chinese without text. Second，the concept of Chinese quality should be clearly defined. Third， dialogue doesn't equal to talk，teachers should play the chief role in the equal dialogue relation. Fourth， Chinese practicing doesn't equal to Chinese drilling. Reading aloud is a representation of sound based on comprehension，but the key point is to comprehend the text. The Chinese teachers'subjectivity should not be ignored. Such debates still exist with Chinese educational system， examination modes， and system of elective courses ，all of which require further inquiry.
Key words: Chinese curriculum reform; Chinese teaching

由语文教育艺术研究会和江苏省无锡市教研中心联合主办的“中学语文高层论坛暨语文教育艺术研究会第29届年会”于2005年11月12—13日在江苏无锡举行。语文教育艺术研究会会长、著名语文特级教师钱梦龙，汕头大学王富仁教授，福建师范大学孙绍振教授，人民教育出版社编审顾振彪，江苏省特级教师、锡山高中副校长唐江澎等在会上作了专题讲座。来自江苏、福建、上海等地的教研员、教师，以及语文教育媒体的代表共三百多人参加了此次会议。会议对当前中学语文课程改革的现状进行了小结，重点对改革中出现的一些问题进行了反思并提出了相关建议。

一、对当前语文教学的反思及建议

（一）工具性和人文性的统一

1．工具性和人文性不可偏废

工具性和人文性之争，在语文教学领域旷日持久。当前，虽然关于语文科的性质以及对工具性、人文性的提法，还有不同意见，但大多数人比较一致的看法是：“工具性和人文性的统一”这一提法基本符合语文课程的特点，是到目前为止最稳妥的提法。会议认为，不宜在术语上过多地纠缠，而是更应关注如何在语文教学中真正实现工具性和人文性的统一，或者说，怎样教语文，才能够使学生既掌握语言文字，又受到思想、情感、文化的熏陶。

片面强调工具性的弊端已为人们所诟病。然而从当前不少理论研究文章以及某些公开课的倾向上看，现在的问题是，在突出人文性的口号下，工具性与人文性依然割裂，具体表现为脱离文本、架空语言，一味强调让学生空泛讨论课文内容，把语言文字上的必要训练视为“保守”。片面强调人文性带来的后果，正如一些教师所反映的：学生发言多了，思维活跃了，但是错别字也多了，基本功也差了。这对实验区的语文教学改革产生了负面影响，也使部分教师对改革产生了困惑。出现这些问题的根源在于将工具性与人文性割裂开来，结果两败俱伤。

2．阅读教学的三个原则

语文教学如何才能真正做到“工具性和人文性”的统一呢？顾振彪以阅读教学为例，指出阅读教学应坚持三个原则：语言—思想—语言，整体—局部—整体，语文—生活—语文。

第一，语言—思想—语言。就是说，首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。从一篇文章来说，思想内容与语言文字是统一的，也就是过去常说的“文道统一”。我国著名美学家朱光潜先生认为[1]，语言与思想是同时成就的，“思想是实体，语文是投影。语文有了完整的形式，思想决不会都是模糊不清的”。[2]洪堡特也说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们的一般形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”[3]所以，在阅读教学中，必须把思想内容与语言文字统一起来，才能使学生既提高语言文字的水平，又受到思想感情的熏陶。实际上，1986年颁布的中学语文教学大纲已经指出，要根据语文训练的特点进行思想教育。1992年颁布的义务教育初中语文大纲进一步提出，阅读教学中要因文悟道，因道悟文，潜移默化，熏陶渐染，循环往复。不久前颁布的语文课程标准更是明确指出，语文教育要重视情感、态度、价值观的正确导向，“应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常教学中”。当前，离开语言文字架空分析思想内容的倾向，是违背语文教学规律的，与语文课程标准的原则也不符。在我国近百年语文教育史上，这个失误一再发生，教训极为沉重。

第二，整体—局部—整体。张志公说过：“看一篇文章，先读一遍，得其大要，再读，才知道文字结构层次的安排，又读，才能体会哪些词、句子用得准确、生动，从而对全文的理解也就又加深了一步。也就是说，理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走这么一个来回。”[4]一般来说，由于文化背景和思维方式的不同，我国以善于整体把握著称，西方以善于局部分析见长。实际上，我国古代也有注重局部分析的主张，西方有的阅读理论也注重整体把握。问题在于，整体把握与局部分析各有其利弊，我们应该使二者有机地结合起来，使它们优势互补，剔除弊端。过去，片面强调语文的工具性，离开文章整篇的思想内容，去孤立、繁琐、机械地讲词义，讲句子结构，搞字、词、句、篇的所谓训练，不仅使学生无法把握整篇思想内容，而且连语文工具也掌握不了。然而，现在在强调人文性的口号下，有些地方又走到另一极端：不敢搞字、词、句、篇的训练了。实际上，整体—局部—整体这条原则的要义在于，局部的字词句段的训练，要从整篇文章出发，最后归结到整篇文章，这个“局部”不是要不要的问题，而是怎么实施的问题。它是不可缺少的，关键是始终要把它置于整体之中。叶圣陶有一篇文章《〈孔乙己〉中的一句话》，就是阐释《孔乙己》中“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这句话的涵义。文章最后说：“有些人说语体文没有什么讲头。像这里提出的《孔乙己》中那句话，简单明白，当然更没有什么讲头。殊不知如果把那句话轻易滑过，就会毫无所得。要细心研读，才有以上几层意思可说（而且未必就此说尽）。从这几层意思看，就会明白那句插进去的话并不是可有可无的，它在结构上是必要的，在作用上是能够增加效果的。”像这样联系整体作局部分析的例子，在许多特级教师的课堂教学实录中，可以说成千上万。现在强调人文性，不仅不应该丢掉这个优良传统，而且应该进一步发扬。因为只有大量、灵活、科学的字、词、句、段的训练，才能使学生更好地理解整篇文章的思想内容；只有把握了整篇文章的思想内容，才能进一步理解和运用字、词、句。就在这循环往复、不断加深的过程中，使学生在人文和工具两方面都获得丰收。

第三，语文—生活—语文。这里说的生活是广义的，包括人与社会、人与自然、人与自身的诸多方面。语文是来源于生活又是服务于生活的。语文学习的外延与生活的外延相等，这已经成为共识。学生阅读课文，从根本上说，是由于生活的需要；在阅读中，要凭借自己的生活体验和原有知识与课文对话，建构课文的意义；阅读的收获，又提高了自己的生活品位和言语能力。因此，阅读自始至终离不开生活。夏丏尊、叶圣陶两位先生在《文心》中指出，读书贵有心得，关键是联系生活，在“触发”上下工夫。“所谓触发，就是由一件事感悟到其他的事。你读书时对于书中某一句话，觉得与平日所读过的书中某处有关系，是触发；觉得与自己的生活有交涉，获得一种印证，是触发；觉得可以作为将来某种理论说明的例子，是触发。”显而易见，这“触发”其实就是探究性阅读、创造性阅读的第一步。

有些研究者力主语文科的性质以“人文性”替代“工具性”，其目的之一是强调学生的自身生活体验在阅读中的决定作用，从而摆脱在语言文字上被动的、机械的、繁琐的训练。如果站在语文联系生活的高度处理阅读教学，这个目的并不难达到。语文联系生活，它要求学生在阅读中充分发挥主体精神，以自己的生活体验和知识主动积极地与文本对话，创造性地建构文本的意义；绝不“只从文字去学文字”，而把文字看做生活的反映，结合生活学习文字，以生活的标准衡量文字优劣。

当然，阅读教学中怎样达到工具性与人文性的统一，或者说怎样工具性与人文性统一地进行阅读教学，涉及范围极广，上边所说的三条原则，仅是从阅读教学的一个侧面所说的。还有一些重大问题，例如，怎样激发学生的阅读兴趣、培养学生的阅读习惯，怎样使学生掌握阅读策略、注重阅读过程，怎样评价学生的阅读等等，也是应该探讨的。

3．语文教学要立足文本

孙绍振指出，工具性和人文性的统一，关键在于立足文本。从当前实验区的一些公开课看，部分教师热衷于将语文课上成“豪华包装课”，多媒体、师生问答、课外活动，课堂极为热闹，很大程度上带着表演的成分。正如钱梦龙说的：多媒体搞不好，搞成“倒霉体”。一讲多元对话、多元价值，一些教师于是不顾文本的倾向性、文本本身的价值，听任学生天马行空地发表意见，甚至对一些价值虚无、思想混乱的意见也不予及时评判。

对语文教师来说，最重要的是提高自己理解文本、驾驭文本的能力。语文教学要尊重文本作者的主体性，注重文本字词句，尤其是关键字词句的落实。每一个字典意义到了具体文本里，到了每个人的笔下，都会带上这个人当时当地的心灵的特点，这就是语言的人文性。语文教学的特点和难点，就在于将文本语境的延伸含义或者内涵讲出来。教师应有对语言和文字的敏感。钱梦龙也指出，一堂“工具性与人文性统一”的语文课，应是学生在教师的鼓励下进入文本深处，在理解品味语言的过程中，领略祖国语言的精妙，进而建构文本的意义，获得求知和审美的愉悦。这样的课是综合的、立体的、价值多元的。在这样的课上，知识积累、能力培养、思维训练、情感熏陶、个性发展等浑然一体。

（二）语文素养的含义

语文素养是语文课程标准中的一个核心概念。但是，语文课程标准并没有对语文素养作出明晰的界定。一种解读是：“《语文课程标准》所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”[5]另一种类似的表述为：语文素养是学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和写作能力，另外还有品德修养、审美情趣，等等。[6]

钱梦龙认为，以上界定有几个地方值得商榷。比如，品德修养是否属于语文素养；审美情趣也并不完全是语文素养。语文教学并不是不要进行思想品德教育，不要进行个性培养，但是，对语文素养这个概念的界定必须具有科学性。理论本身的不严密，可能会造成教学一线实际操作中的误区。语文教学不能装进所有的东西，语文素养就是“语文的素养”，给它做界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在。概念泛化，很可能导致把语文课上成“思想品德课”或者“人文教育课”。语文素养应大致包括：必要的语文知识；较强的语文能力，包括敏锐的语感；对民族语的深厚情感和正确态度；健康的文学审美趣味（不是一般的审美，而是文学审美）；较宽的文化视野。落实到具体的操作上，语文能力是抓手。一个人有了较强的语文能力，就能进行广泛的阅读，能读会写，能听会说。语文能力中，阅读能力又是核心。语文教师应多考虑，怎样才能让学生会读书、爱读书、多读书、读透书。提高学生的阅读能力是提高学生语文素养的关键。

（三）对话

语文课程标准强调，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。对话包括师生之间的对话、生生之间的对话、师生与文本的对话等。与会专家对语文教学中的师生对话进行了重点探讨。

1．对话的特点

钱梦龙指出，对话和谈话形似而神异。传统语文教学注重谈话。谈话是以教师为主体进行的，学生只是被动地回答老师的提问，表面上看，学生的思维似乎很活跃，实际上学生没有学习的自主权，如果教师提出的问题质量不高，又很琐碎，就会出现“牵”的现象，即教师用预设好的一个个问题，将学生的思维牵来牵去。例如，白求恩是哪一个国家的人？他多大年纪了？为什么到中国来？对这些问题，学生只需用课文中的原话来回答。这种谈话的结果，是学生的思维灵性被极大地扼杀。对话则完全不同。对话主要有以下几个特点。第一，师生围绕共同的话题进行交流，而不是简单的教师问、学生答。话题和问题不同。问题可大可小，话题则相对较大。第二，对话各方完全平等。师生之间是一种平等、民主的关系，教师不应以知识的权威者自居。第三，教师没有预定答案。学生的思维在课堂中被不断地激活，思想不断地生成。当然，教师可以估计这个话题会讨论到什么程度，要求达到什么程度，但这并不等于预设标准答案，尤其要尊重学生的个人思考和体验。课堂是预设性和生成性的统一。

2．对话中师生的角色

新课程改革强调学生主体性。对新课标的片面理解以及矫枉过正的结果，是对学生主体性的盲目崇拜和对教师主体性的漠视。当前有一些研究文章认为：后现代主义时期的到来，意味着敲响教授时代的丧钟。教学……不存在谁指导谁的问题。钱梦龙认为，这种认识是值得商榷的。教师这一角色，天生就负有指导学生学习的责任；教师所受到的师范专业教育，也使教师应该具备指导学生学习的能力（有些教师缺乏这种能力，那是另一回事）。学生是不成熟的阅读者，他们理所当然要接受教师的指导，在明确学生是学习主体，尊重学生主体性的前提下，教师应该因势利导。当然，教师也要向学生学习，但教师向学生学习的目的，是为了更好地发挥指导的作用。

后现代主义课程论者多尔认为，教师是“平等中的首席”，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与情境共存，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。这就意味着，师生之间是平等而又不平等的关系。只要有教育存在，只要有教师和学生两种不同的角色存在，这种关系和地位就不会改变。对话中，“首席”的职责在于：营造对话的氛围，使对话在宽松、民主、愉快的氛围中进行；组织对话的过程，使

（四）语文训练

一谈起语文训练，人们似乎很容易将它与应试教育、与工具性联系起来。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中只有一处提及训练：“语文教学要注重语言积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”《普通高中语文课程标准（实验）》中则没有出现“训练”一词。一些人对此片面地理解，认为训练与素质教育的要求不尽吻合，学生的语文素养不是从训练而得。那么，语文训练是不是真的已经过时、落伍了呢？

钱梦龙结合自己“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学思想对这个问题进行了分析。他认为，语文训练在素质教育中不但仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率；将语文训练与人文性、学生的个性发展对立起来的看法是不妥的。

训，指教师的指导；练，指学生在教师指导下的实践。训和练的结合，是师生互动、合作的过程。教师的指导、学生的实践、师生互动，是语文训练的三大要件。学生为主体是教学的出发点，教师为主导是学生成为主体的必要条件，学生的主体和教师的主导必然归宿于以师生互动、合作为特征的训练过程。语文课程标准虽然没有强调“训练”二字，但并没有排斥训练的内容，对此要全面理解。再从工具性和人文性统一的角度看，人文性不应该是外加的东西，而应该不着内含于学生的听说读写实践之中。以阅读教学为例，学生要在阅读中学会和作者对话，学会从文本中汲取精神养料，离开了教师指导下的阅读实践（阅读训练）就成了空话。钱梦龙认为，只有在一个综合的、立体的、科学的、生动活泼的训练过程中，才有可能真正实现“工具性和人文性的统一”。我们所要摒弃的，是那种脱离学生的语文实践，只为备考而进行的刻板、机械、孤立的语文“操练”。钱梦龙认为，把这种“操练”当做“训练”，是对“训练”的误解。

（五）诵读教学中存在的误区及建议

“诵读”也是语文课程标准中的一个关键词。唐江澎结合自己的教学实际，对诵读教学进行了解读。他指出，诵读是基于理解的一种声音表达形式。“诵读”与“朗诵”“朗读”没有本质的区别，若硬要析言求异，“诵读”似乎更侧重熟读，更强调对文本的玩味与理解。声与情紧密联系，没有情感、没有理解，很难找到恰当的声音表达形式。当前诵读教学中存在一些错误的认识和做法，需要引起教师们的充分关注。

第一，朗读不能等同于普通话是否规范的检测形式。教师的普通话是否规范，方音是否很重，不能成为判断他是否能够指导诵读教学的标准。当然，普通话说得标准、规范有利于进行更好的指导，但若教师不能将自己的情感恰当地表现出来，可能会对诵读教学更有害。有些教师在上课时，宁可播放播音员朗读的磁带，也不愿自己去体验、去朗读，这只是在为学生“正音”，而不是在指导学生朗读。二者有本质不同。

第二，诵读教学过程中，应该引导学生首先准确理解文本内容，然后寻找恰当的声音表达形式。重点在于理解文本。一些教师将“有感情地朗读”理解为大声地读，慷慨激昂地读，这就使学生形成一种很难克服的“固定声腔”，即不看文本、对象、场合，用统一化的声音形式表达所有的文本。还有一些教师，用机械的声音高低、轻重、缓急的形式“有感情地朗读”，没有将学生导入文本的情境中，这也很难达到朗读的目的。

第三，教师应引导每个学生根据自己个性化的理解，寻找自己的声音表达形式，而不是在班级中划定哪些学生是有朗读特长的，哪些学生是有朗读天赋的。依照这样的教学思路，教师可能找到的是普通话比较准、音色比较好的学生，而不一定是诵读比较好的。

唐江澎向教师们提出了三条建议。第一，不管普通话说得如何，教师都应该选择一个文本精心地去准备，沉浸其中，用自己的声音形式去表现，给学生做一个示范，看看“读”是否比“讲”能收到更好的效果。当然，教师先范读、学生后朗读的方式，对初中生来说，很可能导致学生对教师读法的刻板模仿。教师的范读，应该是一种交流，要给学生讲清你的理解，也要让学生评价你的声音是否表达了你的理解。第二，引导学生设身处地地想一想当时特定的环境、人物特定的身份，可以让学生把对文本的理解及时批注旁边，帮助深入理解。第三，一定的朗读技巧还是必需的，关键是处理好声音的高低、停连、快慢、轻重四组关系。教师可以借助各种方式来提高声音的表现力。

（六）语文教师的主体性

前文所谈各个问题其实都关涉教师主体性问题。近年来，关于主体性的分析文章可谓连篇累牍。对于“教师主体”的提法，当前也存在一些争议。王富仁、孙绍振在会议上指出，我们应当理直气壮地呼吁教师的主体性，尤其是语文教师的主体性。

王富仁从教师在语文教学改革中的角色、地位、作用的实情入手，对这个问题进行了非常深刻的剖析。他指出，站在语文教师的立场，也许我们更能感受到语文教学改革的压力和意义所在。

我国语文教学改革的一大特点，是它一开始就是由外到内、自上而下的。自1997年全社会的语文教育大讨论始，教育部官员、大学教师、作家、学生家长等，各自从不同的角度对中学语文教学提出了要求。这些要求并不是从语文教学实践中、从教师队伍中产生的，可能与实际需要改革的东西并不一致。这使部分教师对改革产生了排斥心理。与此同时，改革特别强调学生的主体性。这些都对教师的主体性造成了挤压。

语文教师的职业，决定了他必须关心学生语文素养的提高，只有在这种提高中，教师才能感受到自己的幸福，感受到人生的价值和意义。从这个意义上讲，语文教师具有主体性，不需要任何外在的强制力量。只有站在语文教师的视点，我们才能更清楚地看到中学语文教学改革的实际困难。从国家、从学生、从家长等角度得出的一切关于语文教学改革的印象，都带有虚假性，并且都可能走向形式主义、花架子。也只有从教师的主体性，我们才能真正感受文本的主体性。教师不能让他人、让教参来规定：这首诗是什么主题思想，这句话应该怎么讲。只有当教师这个主体和作品进行对话时感受到的东西才是最宝贵的东西，才是教师心灵的东西，也只有这样，教师才能用自己的心灵和学生进行对话。如果只是按照教参上规定的结论，生硬地把学生的观点顶回去；或者也不管教案，学生爱怎么想就怎么想，都会找不到教师应有的位置。

在改革中我们要有如下几点认识。

第一，中学语文教学改革就是要解放中学语文教师，就是要提高中学语文教师的主体性，就是要重建语文教师在学生心中值得尊敬的、值得学习的地位和形象。忽略这一点，语文教学改革就可能永远跨不出去。那些反对改革的人，就会抓住改革过程中出现的各种各样的问题，把本来需要改革、能够改革的地方，再来一次“复古”。

第二，语文教学改革不是一种方法，不是一种固定的模式，不是一种完全凝固化的规范。要求语文教师忠于一种标准或规范并不就是改革。语文教学不光在总体上不能有一个模式，就是在同一篇课文的教学上，不同的教师可能也有不同的模式，但同样能够上好；而无论什么模式，都不能保证对这篇作品毫无感受的教师能讲好这个作品。

第三，学生的主体性只能是学习的主体性，不是让学生成为教师的指导者。学生不能左右教师的思想和教师的人生感受，不能将教师丰富的、有更多人生体验的东西用学生的单纯全部消除。教师要用自己的体验和文学感受使学生的人生体验和人生感受不断提高。通过这一步步的提高，学生才能达到更高的人生精神水平。

第四，每个语文教师都无法完全摆脱现实的历史特征以及现实社会物质、政治、权力等对自己的束缚。改革就要抗拒社会的压力和束缚，改革正是在这种张力之下进行，在两种合理性的交叉之中进行。

第五，语文教学改革必须在一种更坚实的基础之上，承担重重的压力，持之以恒地做一些细致的工作。教师首先要从小事做起，从每一篇课文、每一个课堂做起，积累教学当中的体验，将这种体验上升到认识，这样才能促进新的教学模式的产生。

孙绍振则从哲学角度对“教师主体性”问题进行了解读。他指出，学生主体性的哲学基础是主体性哲学，而主体性有其毫无例外的普遍性，当代哲学甚至对大自然（包括自然环境和动物）都承认其主体性，可是，我们却不敢提教师的主体性，这不但在哲学上讲不通，而且在实践上是有害的。

主体性像一切事物一样，是可以分析的。有教师主体性，也有学生的主体性；有读者的主体性，有文本的主体性；有实践主体性，也有审美主体性；有霸权性的主体性，也有开放性的主体性；有积极主体性，也有消极主体性；等等。那种以真理的垄断者自居的霸权主体性是要不得的。这样的主体性，以窒息学生的主体性为代价。学生的主体性应该得到充分的强调，但如果走向极端，把教师的主体性弱化，并不一定调动学生这一真实主体的强化，更大的可能是学生的主体随着教师主体性的弱化而走向空洞化。当前课堂上盛行的满堂问，实质上是对主体的蒙蔽，应该说是一种伪主体性。对教师主体自信的压抑，来源于儿童中心论的局限，这种理论的要害，表面上是价值中立，实际上是价值的空缺，价值虚无。其特点是对人类文化传承的轻浮和藐视，实际上，是让每一个体都重新经历低水平的错误和曲折。　

二、尚存争议、需要进一步探讨的几个重要问题

对于教育体系、语文考试改革以及高中语文选修课程，与会专家也发表了自己的意见。

孙绍振指出，我国的基础教育改革，建立的是一套全新的、没有标准答案的、提供无限自由空间的、学生主体性的教育体系。这个体系只是参照西方的一个体系，而且主要是北欧模式，更多的是荷兰模式。与荷兰模式相对的就是法国模式，即强调教师的严格管理和系统考试。法国模式照样能培养出最优秀的人才。此外，还有拉丁模式、英国模式等。我们的任务，不是照抄世界上哪种模式，而是批判地吸收，经过痛苦地消化，把它们中国化，创造中国的模式。

孙绍振认为，与教育模式相比，我国考试模式显得相对滞后。现有的考试模式受到美国托福模式的影响。托福模式是考核低级、中级英语的商业模式，用它来考现代汉语，甚至考高级的古代汉语、古典文论、唐诗宋词时，就产生了荒谬和不合理。这种模式会极大地扼杀我们的想象力和创造力。

2007年，首批进入高中课改实验区的广东、海南、山东、宁夏四省区将迎来新课改后的第一次高考，江苏省也将在2008年迎来新高考，语文高考改革究竟如何进行？这是当前亟待解决的问题。

选修课是课程改革的一大亮点。然而，选修课也带来了一系列的困惑。诸如，在我国的许多学校里，一个教师往往要带五十个以上的学生，能否开足选修课？教师的专业素养、研究水平能否胜任选修课教学？在农村中学，甚至一些县城中学，若各个科目都有选修课，如何保证充足的课堂？另外，选修课要不要纳入高考？若不纳入，选修课很可能流于形式；若纳入，如何体现选修理念？而且考试成本、考试形式等亦会带来不少难题。

与会代表认为，语文课程改革在取得长足进展的同时，面临着一些暂时的困难和问题，这都是难以避免的。我们应该理性对待，既要从理论上进行进一步的探索，更要立足于我国语文教育的实际，运用辩证唯物主义的方法，力戒消极、浮躁的情绪，在实践中扎扎实实地推进改革。

参考文献：

［1］朱光潜．谈文学［M］．合肥：安徽教育出版社．1996．

［2］索绪尔．普通语言学教程［M］．北京：商务印书馆，1982．

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［4］张志公．张志公语文教育论集［M］．北京：人民教育出版社，1994．

［5］语文课程标准研制组．《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002.

［6］巢宗祺．谈谈“语文素养”［DB/OL］．http：//www．1088．com．cn/20011/ca725．htm．