寻找道德教育智慧的源头

摘要：智慧，是儿童道德生命成长的方式；道德，充溢着智慧的内涵。道德教育智慧，要让道德教育最具有魅力。儿童，应是道德教育智慧的重要源头，认识儿童，发现儿童，尤其是认识和发现儿童的可能性才会获得和生长道德教育的智慧。儿童的可能性将使儿童成为道德的创造者和享受者。但是，儿童还存在另一种可能性，道德教育不能放弃引导。道德教育要从儿童出发，关注现实性，更关注超越性，让儿童的道德发展有最大的可能性。

关键词：道德教育智慧；源头；儿童的可能性；发现；开发

“德育应该是最有魅力的”。［1］（10）德育面对的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”［1］（10）但是，严重的现实是：德育的魅力正在消退，而且日渐“变得面目可厌起来”。［1］（10）因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远，背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向单调、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了，太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧，就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑，找到动力和机制，只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育，才能持续生长道德教育的智慧。

一、智慧：儿童道德生命成长方式

当下，中小学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存，背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式，主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中，道德受到了挤压，智慧受到了逼迫，儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展，这种舒展的生长方式应是道德的，也是智慧的。这是为什么呢？我们该如何解读道德教育的智慧呢？

（一）教育：让儿童智慧生存的艺术

智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义，才显其智慧。因此，我以为，对智慧可暂不定义。正因为暂不定义，我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此，智慧实实在在地存在于教育之中，智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。［2］（1）这种与人生高度相契合的智慧，通过教育让儿童超越知识，而获得智慧生存方式，让儿童真正认识生活和把握生活，真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说：“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”［2］（1）显然，道德教育离不开知识，但有知识并不等于有智慧，没有智慧引领的道德知识是肤浅的，缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生长，让学生热爱生活，热爱人类，让学生学会感激，追求崇高，让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断：当下德育的诸多问题，在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧，遮蔽了儿童的智慧生存；让道德教育富有魅力，首先让儿童智慧生存。

（二）道德：充溢着智慧的内涵

儿童的道德成长需要道德教育的智慧，而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一，道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。［3］（9）在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”，无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，［3］（9）都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧，即所谓的道德智慧。其二，智慧总是与道德为伴。苏格拉底说：……一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说：智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三，道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的，传说希腊雅典城原本没有名字，有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说，谁为我们做的事好、有益，就用谁的名字做城市的名字。结果，海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字，因为橄榄枝代表着和平。可见，智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧，否则是狡猾、奸坏，充其量只是智商和聪明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑，但是，道德智慧不等同于道德知识，也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中，我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵，知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果，学生会说、会背、会考试，而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果，道德教育知识胜利了，而人却失败了。

缺失二：忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的，它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表现形态”。［2］（1）可以说，忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题，道德教育本身就是一个实践的过程，而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行，也是一种能力。但事实是，道德教育被文本所占领，儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验？没有体验哪会有心悟之、行动之？无行动、无能力哪有智慧可言？

缺失三：封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活，智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃，在情境里才会萌发和闪现。当下的德育，儿童道德生活的土壤贫瘠，丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟的是我，作业最多的是我，负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。

缺失四：破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来，首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退，正是智慧的消退。当然，智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦，并且拒绝。就在厌烦与拒绝中，儿童智慧的道德生命停止了生长。为此，必须寻找智慧的源头活水，滋润道德教育，激活儿童的道德生命。

二、儿童、儿童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）为什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式，澄明了道德的本质。”［1］（10）撇开生活和生活方式就无所谓道德，也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是，生活的主语是谁。生活是人的生活，人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时，不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言，亦即无道德可言；讨论生活，最终讨论的是人，关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。

正如卢梭所说：“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的，就是关于‘人’的知识。”［4］（11）卢梭的这一沉重的感叹，让我们想起了卢森堡所说：“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”［4］（11）卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”，由于缺少对孩子的了解，急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧，更谈不上道德了。实践中，此类的教训实在太多了。《道德经》中说：“知人者智，自知者明。”寻觅儿童，认识儿童，发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉，才可能获得道德教育的成功。

那么，我们该如何认识儿童呢？我们该重新发现儿童的什么呢？尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为，在人的各种规定性中，具有本质意义决定性的是：人是“未定型的动物；人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”［4］（11）而康德说：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”［4］（11）皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上，他说：“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”［5］如此推论，我们的思路渐渐清晰起来：关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见，那么，撞倒孩子当然是不可避免的。

（二）可能性是什么

鲁洁说：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在；……［4］（11）人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一，人的特征才充分显现，人的发展才具有最大可能。儿童更是如此，他们的“是其所非”显得更为强烈，更为突出。

可能性简言之：“还没有”。一是还没有确定。确实，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它没有作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［4］（11）儿童处在不确定中，就会有多种可能性，就会“不安分”，充满变数，也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中，让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思：儿童的发展既需要教育的促进，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟，儿童会有许多缺陷，也会有错误，这都是正常的。此时，缺陷与错误不仅成了儿童的表征，而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。

往深处说，可能性意味着可开发性，开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发，教育永远是一种发现和开发，是因为人永远存在着可

可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿，一旦被开采，就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能，但只局限在“潜在”的状态，可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来，与人的发展和超越紧密联系起来。所以，可能性是道德教育的一个重要命题。

（三）儿童还有另一方面可能性吗

回答当然是肯定的：儿童存在着背离教育的要求，向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的，正如杜威所说，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。

这种另一方面可能的原因及表现主要是：（1）电子媒介及网络世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也就不存在了”。［6］（5）这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。（2）我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。［6］（11）儿童道德学习需要兴趣，需要生动活泼，但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式，必须引导儿童追求健康、高尚，在刻苦中体验，在艰难中寻求成功。（3）心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说，在富裕社会里，教育空洞化，青少年的压力已发生变异，压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。［7］世界是一个价值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：从源头出发

（一）儿童道德教育要从儿童出发，并以儿童的超越性为归宿

既然儿童是道德教育的源头活水，儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发，这既是道德教育的逻辑起点，又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体？夏伟东在《道德本质主义》中说：“不但没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”［8］当儿童敬仰和服膺道德时，才可能真正成为主体，显然，道德教育从儿童出发，首先让儿童生长道德，敬仰道德，具备美德。真正认识儿童，重新发现儿童，在认识与发现儿童中引导儿童，永远是道德教育永恒的主题。

从儿童出发，不是停留在“此在”的儿童水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者，应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德，是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的，而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时，体验道德的快乐，享受道德的自由。道德教育从儿童出发，从本质上说，就是从儿童创造和体验道德出发。

（二）儿童道德教育既要关注儿童的现实性，更要关注儿童的可能性

可能性高于现实性，未成性高于既成性。长期以来，教育的目光总是停留在现实性上，偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上，教育的评价也总是以现状来判断，至于他将会怎么样，将会有什么可能，有多大可能，则很少去瞭望，更少去关注。关注儿童的现实是必要的，但关注现实不是目的，目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实，教育就会短视、急躁和功利，当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性，教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。

关注儿童的可能性，首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性……”［4］（11），这是一种什么样的发现呢？不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西，用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。

关注可能性，决不能忽视现实性。关注现实性，实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。

（三）儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么让儿童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保护儿童的生命，尊重儿童的生命价值，就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，让生命焕发出活力。其次，可能性存在于时间之中，没有时间就没有可能性。让儿童有时间，有时间去探究，有时间去体验，有时间去反思，有时间去领悟，有时间去创造，其间，可能性会喷涌而出。正因为此，教育需要等待，教育需要跟踪，等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味着选择，有选择才可能有发展；自由意味着想象，想象给可能性以飞翔的翅膀；自由意味着创造，创造是对可能性的开发和优化。当然，自由也意味着自律。自由是在解放中获得的，解放又与规范相伴。赵汀阳说得好：“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”［9］规范为解放而存在，惟此，儿童才可能有真正的自由，也才会有最大的可能性存在。

（四）引导儿童创造可能的生活

生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活，学会创造生活，学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系，但绝不是日常生活的复制，它需要对生活加以辨别、选择和改造，需要超越生活。这样，儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此，要给儿童以理想和希望，甚至让儿童有一点梦想和幻想，此时，生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想，引导儿童有理想和有希望，实质上是引导儿童追求崇高与伟大，此时，不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候，那是多么有魅力、有价值啊！道德教育的魅力正是来自儿童，来自对儿童可能性的发现、开发和发展。

参考文献

［1］鲁洁.道德教育的当代领域［M］.北京：人民出版社，2005.

［2］靖国平.教育的智慧性格──兼论当代知识教育的变革［M］.武汉：湖北教育出版社，2004.

［3］吴安春.回归道德智慧──转型期的道德教育与教师［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［4］王啸.教育人学──当代教育学的人学路向［M］.南京：江苏教育出版社，2003.

［5］皮亚杰.可能性与必然性［M］.李其维，译.上海：华东师范大学出版社，2005.9.

［6］〔美〕尼尔·波滋曼.童年的消逝［M］.吴燕莛，译.桂林：广西师大出版社，2004 .

［7］田晓虹.没有压力是不是就对了［N］.文汇报，20051103.

［8］夏伟东.德治新论［M］.北京：研究出版社，2002.12.

［9］赵汀阳.论可能的生活──一种关于幸福和公正的理论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.7.