摘要：小学语文教学的实质是对学生进行语言训练，通过训练，全面培养学生的听、说、读、写的能力。使用语言的技能属于心智技能，心智技能有其自身的特点和形成的规律，语言技能的训练必须遵循心智技能训练的规律。要正确看待语言训练的价值，不要误将语言训练的价值现象当作语言训练的价值本质。
关键词：语言训练；心智技能；价值现象；价值本质
一、语言训练的历史及现状
语言训练是语文教学中一个老生常谈的问题。曾经是语文教学家族中重要成员的语言训练，历经沧桑几十载，似乎已经失去了往日的辉煌，时至今日，竟跌至了破败落魄的边沿。以至于“老生”们在谈及语言训练时，或闪烁其词，或理不直气不壮；“后生”们中甚而有人对“训练”二字大张挞伐，认为语文教学中的“训练”是陈旧教学观念的产物，是应试教育的手段，是纯理性化的、纯功利性、纯工具性、纯记忆性的等等。训练一词，成了语文教学中的一大忌讳，似乎任何一门技能、技艺，学校中的任何一门课程都可以谈训练，唯独语文不需要什么训练，好像语言这个东西，根本不存在什么训练系统，只需学生所谓的个性化的、独特的感受和体验；只需所谓熏陶和感染，即可习得。是谁最早提出语言训练这个概念的，现在已无从考证。但是几乎所有从事过语文教学研究的老前辈们都曾经对语言训练的问题有过专门的论述。
叶圣陶先生曾经讲过：“什么是训练呢？就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。”［1］（514）这话说得再明白不过了。老先生在这里讲的不是广义上的训练，而是有关于语文教学方面的“训练”，语文的核心问题是语言，语文训练归根结蒂就是语言训练。语言是工具，学生在学习语文的过程中，如何把语言这个工具变成自己手里的工具，唯一的途径也就是训练。
吕叔湘先生认为：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没什么本质上的不同。”“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”［1］（528）此处虽讲的是“模仿”与“实践”，然训练之意包含其中。
张志公先生讲过：“用了‘语文’这个名称，表明在这门功课里面要向学生进行全面的语言训练。”［1］（417）他认为语文教学就是对学生进行口头语言和书面语言的训练。
今天重温前辈们的教诲依然感到真实可信，而无半点虚妄，并未过时。因为这些教诲植根于中国语文教育的沃土之中，他们的真知灼见难道靠几滴洋墨水就可以被抹杀掉和被掩盖住吗？
从多年来对语言训练的研究和探讨以及研究和探讨的成果来看，尽管对语言训练的认识有所不同，有过各种纷争，或者走过一些弯路，甚至误入过歧途，但还没有人从根本上否定过这个概念。然而，近些年来，经过那场语文教学的争论和新的课程标准发布后，语言训练这个概念被提及的便越来越少。以小学语文课本为例，其中有关语言训练的某些内容或悄然消失，或减少到不能再减少的地步；再以1995年、2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的试用本、试用修订版以及新的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》为例，“训练”一词，粗略地统计一下，在文中出现的频率，由十几次减少到几次到只出现一次。看来，“训练”一词的被冷落、被剔除不是偶然的、不是无意的忽略，而是有些人的有意而为之。是一些人对语文教学中需要进行语言训练的否定。这种否定，有无道理，正确与否，我想就个人的一些理解和体会谈点想法，以期重新引起人们对语言训练这个问题的注意。
二、语言训练的内涵
（一）使用语言是一种技能
1.从语言的工具性看使用语言是一种技能
语言是工具。工具的本意是指从事劳动和生产使用的器具。对工具的掌握、使用和操作就是我们通常所说的技能。心理学对技能下的定义是：通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。又说，技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。人对语言的使用过程，是心脑活动的过程，这一过程是在一定任务的驱动下，在一定法则的指挥、控制、调节下，通过一个又一个的心智动作来完成的。比如写作，作者对生活有了某种认识或感受，于是便产生了表达的欲望和冲动。将这种认识或感受表达出来便是技能定义中的“一定任务”；如何将这些认识和感受表达出来，就要经过对材料的选择取舍，要经过布局谋篇，要选择恰当的语言等过程；无论是选择材料、布局谋篇，还是对语言的使用，既是心脑活动的过程，又是运用内部语言形成的一个又一个的心智动作，同时还是在一定法则的规范、调控下完成的。因此，写作是一种使用语言的技能。
2.语言技能的形成必须经过训练
人的技能不是与生俱来的，技能的形成需要一定的过程。也就是通过外界的刺激，在人的大脑皮层运动中枢的神经细胞之间建立有关某一技能的牢固的联系系统。如何建立这种牢固的联系系统，方法途径是什么？简单说来就是两个字──训练。训练如刻刀一般，在大脑皮层上，一刀一刀不停地雕刻着。随着时间的推移，刻痕由浅入深、刻的速度由慢到快、由简单粗略的整体轮廓到局部的精雕细刻，再进行部分之间的调整，以达到整体协调。这样，一个有关某一技能的联系系统就深深地刻在大脑皮层运动中枢的神经细胞之间，这是一个完整的自动化系统，这一自动化系统形成的过程，就是技能形成的过程，换言之，就是训练的过程。技能的形成需要练习。但学生的练习仅仅是问题的一个方面，还应该有教师的指导。这种练习应该是在教师指导下有目的、有计划、有步骤的练习。而不是盲目的、无序的、机械的练习。教师的指导、学生的练习，两相结合就组成了训练。不过分地讲，离开训练，任何技能的形成将是一句空话。因此，训练就成为技能形成的核心问题，是技能形成过程中的主要矛盾。
有人会说，人的语言能力是与生俱来的，语言可以自然习得，不需要正规训练。这话只说对了一半。研究显示：正常的幼儿，一岁以内开始学话，七岁左右，基本掌握了母语。六、七岁幼儿语言的发展状况是：掌握的词汇可达2500~3000个；掌握了一些基本的语法结构形式（单句和复句）；能说长度为6~15个字的句子；内部语言开始产生。以上研究说明，人的语言能力或者说仅限于口头语言能力，可以不通过有意的、专门的、系统的训练而自然习得。但是这样的语言能力，还处在语言能力较为低级的层面。没有人会认为这就是语言能力的全部。口头语言可以自然习得；书面语言则不可能自然习得。因为读书和写文章的技能不会与生俱来，不经过专门的系统的训练，学生就不认得字、不会写字；字不认到一定的数量，不写到一定的数量就无法阅读和作文。阅读和作文又有着它们各自的技能。就阅读而言，语文阅读教学中阅读有着它的特点和规律。因此，在阅读教学中，就必须遵循这些规律和着力体现这些特点，要在教学的过程中，以课文为例子，有意识、有目的、有步骤、分阶段地教会学生读书，比如，如何理解课文中的语言所表达的意义及其表现形式，如何从整体上把握课文的主要内容、如何理解课文的一些表达特点，如何准确、流利、有感情地朗读课文等等，这些都是最基本的、常规性的、学生必须掌握的读书技能。而这些技能学生不会生而知之，也不大可能自然习得。相反的，这些技能必须经过大量的、足够的、充分的、乃至于反复的训练才能形成。只有经过这样的训练所形成的技能才是扎实的、可靠的、熟练的技能。那种否定语言技能的形成需要经过训练的说法是违背规律的。在当前小学语文教学中，因为否定、回避、忽视一些必要的训练，已经给教学造成了不良的影响，这不能不引起我们的反思和重视。
（二）语言技能属于心智技能，语言技能的训练属于心智技能的训练
1.语言技能属于心智技能
心理学将技能分为动作技能和心智技能。
动作技能又称为运动技能或操作技能，主要表现在外部肌肉的运动上或对事物的直接行动中，因此具有客观性、外显性和动作的连续性，即所操作的动作不能省略、不能合并，必须逐一加以落实。比如，体操、弹琴、操作机器。
心智技能主要指的是认识活动的技能，又称智力技能或认识技能。心智技能虽然也是一种活动的方式，但这种活动方式不是外在的显性的，而是隐蔽在头脑内部，依靠内部语言进行的。比如，阅读、写作。由此看来，语言技能基本属于心智技能。
比如阅读，大体上要经过从形式到内容再回到形式的过程，即感知语言文字，理解文章的内容，理解文章的表现形式。对文章中所描写的景物，对文章中所刻画的人物形象，对文章中所叙述和阐发的事理，对文章揭示的本质意义；对文章所使用的某些语言的表达效果，对文章的层次结构及写作顺序，对文章的一些表达特点，归纳起来就是对文章内容和形式的理解，是由一个又一个动作组成的，而不是静止的；这些动作是彼此相互联系形成连锁化而不是孤立的；是内在的隐性的而不是外在显性的；是按一定顺序按一定规则进行的而不是杂乱无章的。但在活动中，有些动作可以简缩、省略，也可以交叉或同时进行。在这里，内部语言（即思维）操作着阅读过程中的每一个动作，操作的对象是语言。思维对语言的操作就是人对语言的使用。简言之，这个过程就是：人凭借客体语言，依靠思维操作语言、使用语言，从而达到交流思想的目的的过程。
2.语言技能的训练是心智技能训练
语言技能既然属于心智技能，因此语言技能的训练就是心智技能的训练。心智技能的训练，相对于操作技能，有着它自身的特点和规律，因此，语言训练就必须依照、遵循心智技能训练的特点和规律。
（1）语言技能的形成过程要经过由外化到内化的过程。
在上文提到语言技能的重要组成部分阅读技能同样属于心智技能，下面依然以阅读为例，通过对阅读技能形成过程的剖析，试着加以说明语言技能是怎样形成的。
阅读是以理解为核心的认知活动。是一种内隐的思维操作活动，队眼球的移动没有太明显的外部表现，。但是在表面的平静下却掩盖着大脑内部紧张而有序的思维活动。这种活动是由一个连着一个的过程，按照一定的规则，以不同动作方式组成的。
阅读审视阅读有着一定过程，且每个过程又是由一个又一个动作组成的。这样的动作不是如肢体那样可以直接感知的动作，而是由思维所作出的动作，动作有大有小，大到对一篇课文内容的综合与概括，小到对一个词的感知与理解；大的动作是由小的动作组成的，是小的动作的整合。比如，阅读一篇文章，要从理解词和短语开始，继而理解句子和句群或段落，最后完成理解篇章的过程。
阅读中的动作是按照一定的顺序和一定的规则进行的，不是无序或任意的。比如，对词、短语和句子表达的意义要理解得准确，准确理解便是规则，理解有误便是违规。阅读教学中的阅读比一般意义上的阅读规则更多一些，阅读教学中的阅读不仅要准确地理解文章的思想内容，到了中年级，特别是高年级，还要理解语言的表达效果和文章在表达方面的一些特点。理解得不准确是违规，舍弃这一环节同样是违规。
从以上分析不难看出，阅读是一种心智活动，活动有着一定的过程，每个过程又是由不同的动作组成的。但是这个活动，这一过程，这些动作都不是外在的、显性的，而是内在的、隐性的。操作技能和心智技能有着各自不同特点，因此两种技能的训练又有着各自不同的规律。应该说两种训练都有着各自的难处和麻烦，心智技能训练的麻烦之一就是如何使这一内在的心脑活动转化为外在的，可以使被训练者直接感知和把握。
如何把内在的阅读技能形成的过程进行外化，形式方法多种多样，阅读教学中常用的一种训练方式就是设问，即根据课文的教学内容和阅读的过程，设计相关的问题，引起学生的思考，所谓思考就是思维的活动。这些问题要能体现阅读的过程，要能体现阅读的规则。在阅读的开始阶段，不必将这样的程序和规则直接讲给学生，只要让学生不自觉地按照这样的程序和规则去做就可以了。这应该是阅读训练的起始阶段，目的是通过问题的形式将阅读过程和规则进行外化，使学生可以直接感知。在这一阶段，学生的任何一次阅读，都是在被外化了的阅读过程和规则引导或暗示下进行的。学生在这样被外化了的阅读技能的程序和规则的引导和暗示下，要经过多次、反复，具体、个别的练习来完成这个过程，这样的练习过程又是阅读技能不断内化的过程。当阅读的量和质积累到一定程度的时候，教师可以对学生总结阅读的程序和规则，这样学生基本上就完成阅读技能的外部操作模式向头脑内部的转化，基本上形成了阅读技能。但是这样的技能还是不够熟练和稳定的，因此还需要进行反复的大量的练习，最终达到极其熟练几近自动化的程度，也就是说在完成某一个动作的时候，不必想着下一个动作是什么，就能自然流畅地进入下一个动作。
（2）语言技能的训练需要从整体出发，整体推进。
任何技能都是一套完整的操作系统。比如语言技能，基本是由听、说、读、写四项技能组成的操作系统。这四种技能又可以归并为两种技能，即理解技能和表达技能。两种技能是相辅相成、密切相关的。基于它们的这种联系，训练的时候要强化这种联系意识。比如，读中有写，即是说阅读训练中既充满了阅读训练的资源，同时也蕴藏着写作训练的资源，从阅读的训练中充分挖掘习作训练的资源，做到资源整合互补，不浪费资源，也就是我们通常所说读写结合。听说结合、说写结合亦是如此。虽然在四项技能的训练中，在某一时间内会对某一项技能的训练有所侧重，但不应该孤立地、单一地进行某一项技能的训练。这是语言技能训练从整体出发、整体推进的一个层面。另外，心智技能有一个非常明显的特点，就是其中所包含的动作与动作之间的界限不是很明显，虽然有顺序，但顺序也不是单一的。比如，理解文章中的词和句子虽然是两个不同的动作，但是这两个动作可以而且应该同时进行；理解文章的内容和表达特点也是两个不同的动作，但是这两个动作可以交叉进行。将心智技能中许多动作加以分解，多数是人为的、主观的；目的无非是将这些隐性的动作加以外化，方便训练或说明问题而已，其实心智技能的内部动作有时很难分解，动作之间的界限亦比较模糊。
过去，我们曾经在小学语文教材中设立读写训练项目。主要目的是想将语言技能的动作，将这些内隐的动作对学生产生直觉的效果，但是我们在这样做的时候，恰恰忘记了操作技能和心智技能的不同的特点和不同的训练规律。比如，有的教材曾经设立过“准确理解词语”“读懂每一句话”“注意句子与句子之间的联系”等有关阅读训练的项目，试想一下，阅读一篇文章，我们可以先理解文章中的词，待词的理解完成后，再理解句子的意思；待理解了句子的意思后，再考虑句子之间的联系吗？这样的三个步骤是人为规定
免费论文下载中心 的，为了说明问题，可以这样人为地加以划分，但实际情况并非如此，人在阅读的过程中，这样的三个步骤几乎是同时或交叉、重叠进行的，不可能孤立地、单一地进行某一个步骤。因此，作为心智技能的语言技能训练，应该从整体出发，做到整体推进，螺旋上升，而不是就技能中的某一个动作孤立的、单一的进行训练。因为这不符合人的阅读心理和阅读过程，也不符合心智技能的训练规律。（3）语言训练要重视语感的培养。
讲到语言训练，就不能不讲语感的培养。语感是语言技能形成的基础，培养语感是语言训练的重要的组成部分。
“语感”一词，始见于1928年我国现代教育家夏丏尊所著《我在国文科教授上最近的一信念──传染语感于学生》一文，文中讲：“一般作教师的特别的是国文科教师，对于普通文字应该比学生有正确丰富的了解力。对于文学应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’”。［2］语感从它诞生那天起，就深深植根于语文教学这块园地，和语文教学有着不解之缘。几十年来，人们或从哲学角度，或从心理学角度，或从语言学角度，或从文学角度，或从教学论角度对它进行了研究和论述，但是对它研究和论述最多的还是语文教学。
语感简单说来就是人对语言的一种敏锐的感受能力。语感有诸多特征。
人对语言的这种直觉性，并非是直来直去对语言的一种简单的感知，而是人们长期对语言的学习、揣摩、比较的结果，是以已经获得的知识和积累的经验为依据、为基础的。换言之，也就是人们在长期的语言实践活动中，对语言的使用逐步形成了熟练化、技能化、自动化的程度。
充分利用语感的直觉性，训练学生的语言直觉能力，在语言训练中具有重要的意义。语文学科的工具性特点决定了它具有极强的实用性。对语言的使用不达到熟练化乃至自动化的程度，就很难说真正掌握了这个工具或者说真正形成了语言技能。语感虽然是语言的一种直觉能力，训练语感却是一个长期的曲折的过程。在这个过程中，要反复对各式各样言语材料进行感受，反复进行感性的和理性的认识，并积淀社会、自然和人生的知识和经验，这样学生对语言的感受就会逐步从肤浅、狭窄走向深刻、全面、灵敏和迅速。可以说，培养学生这种对语言的灵敏、全面、深刻的直觉能力正是语言训练的灵魂所在。
语感在听话、阅读，说话、写作中会表现出不同的功能。在听、读时表现的是理解功能；在说、写时表现出的是遣词造句的功能。人在受到语言的刺激时，就会在头脑中产生表象的兴起，想象的驰骋，情感的反响和共鸣等一系列心理活动；在语言的启示和推动下，对被激活的表象经过加工、调整后，再造出新的形象；并在此基础上，完成抽象概括的理解过程。人在说话或写文章时，有时需要反复斟酌、推敲，但更多的时候是想说（写）什么就自然而然地说（写）出来了，而不是靠临时现想有关的语言知识或事先想好每句话的结构、语法成分以及用哪些修辞手法来说（写）的。这种自然而然的流露，是他平时对语言的感受、理解、积累的结果。在这种自然而然的流露中，哪些词语使用得不够恰当，哪一处不够顺当流畅，哪些地方表述得不够尽情尽意，都会自然而然地加以调整和修改，这些都不能不归功于语感的遣词造句的功能。
培养语感，为语言训练提供了更加广阔的天地，它会使语言训练真正落到实处，并提高语言训练的质量，因此，我们应该重视在语言训练中的语感培养。
（4）语言技能的形成需要一定量的语言积累。
小学语文课本所选的课文，古今中外，经典作品不少，这些文章可以说是书面语言的海洋，几乎包罗了所有的语言现象。各种形式的语言应有尽有。所谓语言现象，就是按照语言的规律（如，语法的规则、修辞的规则）生成的无穷无尽的言语。在语言训练中，引导学生认识更多的语言现象，了解更多的句子表现形式是必要的。当然，这种认识应该是感性的认识，浅显的认识，非理性的、非系统的认识。因为语言训练还有一项很重要的任务，语言技能的形成还需要一个必要的条件，那就是积累语言。没有一定量语言的积累，则无法形成语言技能。
语言的积累，既是对具体的、个别的语句的积累，更是对各种语言现象和句子形式的积累，这种积累是更高层面的语言积累。如果学生对课文中那些在表达方面有特色的语言熟视无睹，反应麻木、迟钝，或仅作一般意义上的理解，缺乏敏锐的感觉，那么他就很难形成语言技能。一个人思维水平的高低往往和他语言积累的多少有着直接的关系。看不见、摸不着的思维依赖于具体的、物质的语言才能进行。语言中词或短语是概念的体现形式，是概念的化身，语言中句子是判断和推理的体现形式，一个人掌握、积累的词汇量越大，认识、了解的语言现象越多，他的思维才有可能愈加敏捷、愈加深刻、愈加全面。语言贫乏的人往往也是思维水平低下的人。至于思维在语言技能形成过程中举足轻重的作用自不待言，这里就不赘述了。
（5）语言技能的形成需要一定的语言知识作依托。
知识往往是技能形成的基础，掌握与某一技能相关的知识对技能的形成会起到促进作用。但是，对学本民族语言的小学生来说，有无必要系统地学习有关语言学的知识，我以为是没有必要的，原因很简单，因为母语可以自然习得，人的幼儿期就开始逐步掌握各种基本的语法结构形式。不更多地讲语法知识，并不会太影响小学生语言技能的形成，学会使用本民族语言，一般来说可以跨越对本民族语言知识系统掌握的阶段，只要掌握了本民族语言最基础的或相关的一些非系统的语言知识，就可以继续学习如何使用本民族的语言；二是讲多了反而添乱。举个简单的例子。“把”字句和“被”字句是特殊的句式。使用“把”字句，可以表示主动者的处置作用。比如“风把苇塘的芦花吹起来”，“风”在句子中是主动者，“苇塘的芦花”是被动者，“风”在句子中得到了被强调的作用；“苇塘的芦花被风吹起来”，句子中“芦花”虽依然是被动者，但被放在主语位置上，却得到了被强调的作用。举这个例子是想说明，句式的选择要根据内容的需要和表达的需要。脱离具体的语言环境，孤立地让学生去练习两种句式的变换是毫无意义的。其实这两种句式再特殊，一般人也会根据表达的需要，下意识地、不自主地去选择所需用的句式，小学生也不例外。语法无非是将两种句式从知识的角度，把“所以然”讲清楚。但是对小学生来说，实在没有必要去讲这些语法知识。你不讲，他会自然而然的、不受似懂非懂的理论干扰去运用这样的句式；你讲了，他似懂非懂、甚至全然不懂，用起来反倒踌躇。但是在语文教学中，教师经常乐此不疲地让学生进行类似于这样的练习。其实这样的练习是盲目、无效的。语法学、修辞学，与具体的语法现象和修辞现象不是一回事，它们是从具体的语法、修辞现象中概括和抽象出来的法则和规律，让初学语文的小学生学习语言学的理论，是强人所难、欲速不达之举；语言是人类最重要的交际工具。这是从实用的角度为语言下的定义。因此，小学所设语文课多是从语言的实用价值方面考虑的。而涉及语言更深层面的理论问题，如，语言学中的词汇学、语音学、语法学、文字学、修辞学等有关内容，在解放后逐次颁布的和编写的小学语文教学大纲、课程标准以及小学语文课本中，呈逐步减少乃至全无的状况。目前，中小学就本民族语言的学习，只设语文课程，而不设什么语言学或文学课程。虽然在20世纪50年代中期中学曾经设置过《汉语》和《文学》课程，但这样将语文教材分而设之的局面短命得如昙花一现，没有多久便消声匿迹了。了解工具的原理，又能熟练地使用工具，这当然是一种理想的境界。知其然又知其所以然固然很好，但是对绝大多数人来说知其然也就够了，再让他知其所以然，其所以然就可能成为不必要的负担和压力。
不对学生进行语言学知识的系统教授，是不是就意味着不能对学生渗透一些基本的、简单的有关文字、词汇、语法、修辞的知识呢？我以为这是语文教学中不容回避的问题。因为语言训练会涉及到一些语文基础知识。比如，识字、写字。为了便于学生记忆字形，培养学生独立识字的能力，简单地给学生讲一点有关汉字的造字方法，一些有关笔顺、笔画、部首、偏旁方面的知识是必要的；比如有关词的知识。为了培养学生辨析词义和积累词语的能力，可以讲一点特殊的构词方式。如词的重叠，由两个语义相反的语素构成的词，成语、词的多义、反义、近义、褒贬义等。为了使学生准确地遣词造句，理解语言在表情达意方面的作用及表达效果，丰富学生的语言积累，也可以给学生讲一点最基本的语法常识和修辞常识，但讲这些常识，必须结合课文中具体的语言现象，就事论事。给学生渗透一些词汇、语法、修辞的简单常识，这对提高学生理解、运用语言的能力是有益无害的，不应该笼统地加以反对。
三、对语言训练不同的价值取向
语言训练究竟有无价值，在上文对语言工具性的特点和技能形成的过程论述中已作了回答。这里无需再细说。回答是肯定的。语言训练是有价值的。但是为什么会有人反对它，而否定它的价值呢？这是因为有的人在研究、实践语言训练的过程中，有意或无意混淆了价值真理和价值事实的概念，误将语言训练中的价值现象当作了价值本质。
一事物有无价值，主要看它能否满足人的某种需要，如能满足，且对人的存在和发展有积极的意义，则这种事物是有价值的。
对语言训练的价值取向大体上有以下几种：（1）认为语言训练是发展和提高学生语言能力、使学生形成语言技能的必经之途和可靠保证；（2）认为语言训练是应对各类语文考试的应试教育；（3）认为语言训练就是认识语言形式，就是对语言学，如，词汇、语法、修辞知识为依托，单纯地进行有关词汇、句式等项内容的训练……
从以上价值取向不难看出，三者都属于有关语言训练的价值事实。但价值事实并不等于价值真理，也不等于价值的本质。事实只说明事物的存在与真实，并不一定能反映事物的本质特征，因此也就不一定是真理。只有反映事物本质特征的和事物内在规律的才是真理。比如宋太宗尝曰：“开卷有益，朕不以为劳也”，这是宋太宗对读书的价值取向。千百年来被奉为至理名言。此说虽无大碍，然细想一下，仍觉有偏颇之处。难道开卷就一定有益？我看未必见得。此说充其量只能为价值事实或价值现象，还够不上价值真理和价值本质的水准。因为书有好坏之分，品位有高低之别。读于已之身心有益，且适合自己阅读的好书，则“开卷有益”，可称为价值真理，也可称为价值本质。读有损于已之身心健康的和本不适宜自己读的书，还谈得上“开卷有益”吗？简直是开卷有害了。因此，对开卷有益的辨析和纷争，主要不是表现在“益”与“害”的歧见上，而是在开何种“卷”，读何类书上。进一步而言，就是在读什么书的问题上，价值取向有了分歧，在价值真理和价值事实上，在价值本质和价值现象上有了分歧。
语言训练作为一种客观存在的事物，既有着它的价值本质，也有着它的价值现象。如不细加分辨的话，价值的本质和价值的现象极易被混淆。在语言训练的价值取向上，将价值本质有意或无意误认为是价值现象的表现是多方面的，其中比较主要一点就是将语言训练作为应试的手段。因为语言训练确实存在着这样一种非本质的价值现象，又因为我国现在所推行的各类考试制度，因此在考试指挥捧的作用下，应对各类考试的所谓语言训练也就应运而生。考试题目中有关字、词、短语、句子的题目占有相当的比重。这些题目又经常变化无穷，于是你考一，我必练十、练百；你考什么，我就练什么；你不考什么，我就不练什么，大有不穷极命题范围誓不罢休之势。为了做到考试时滴水不漏，风险最小，就只能靠题海战术了。考试前，在命题者和教师之间，上演的绝对是一场如京剧《沙家浜》中阿庆嫂和刁德一的智斗。为了应付考试所进行的所谓语言训练，不知额外加重学生多少倍的课业负担，搞得学生、教师、家长防不胜防、苦不堪言。将语言训练作为应对考试的手段，是对语言训练采取的一种实用主义的态度。实用主义对语言训练的价值取向就是应付考试。以应付考试为目的、为前提的语言训练绝对不是真正意义上的语言训练，是一种变异、变种、变味、变质的语言训练。不能因为在语言训练中出现了实用主义的不良倾向就将语言训练一概否定。语言训练也不会因为实用主义的作祟而失去它在语文教学中应有的地位和它的真正的价值本质。
在对语言训练价值本质的判断上，还有另一种错误的倾向，那就是认为语言训练仅是有关于字、词、句的训练。如，字音、字形、字义的辨析；词的构成、词义的种类、词的分类；句子的成分、一些特殊的句式；复句的类别；修辞方法等。语言训练决不是对某一个或某些词或句子的训练。我们应该对语言训练有一个整体的和全面的认识。当然包括有关文字、词汇、语法、修辞等方面的训练，但这不是语言训练的全部，更不是语言训练的重点，语言训练应该是对学生进行听、说、读、写能力的全面的训练，是对学生全面地进行字、词、句、篇的理解和运用的训练，即全面形成各种语言技能的训练。
语言训练所涉及的不仅仅是语言本身的问题，因为语言具有文化属性，心理属性，语言与文化、思维有着天然的、密不可分的联系；语言既是文化的组成部分，又是文化的表现形式；语言是思维活动必须使用的物质材料；另外语言绝非仅是干巴巴的、抽象的符号系统，它还是有情之物。又因为语言技能属于心智技能，它要有许多心理活动的参与，如兴趣、情感、意志等。因此，科学的语言训练，提高的不仅是语言本身的能力，而且会将文化素养、道德情操的熏陶，观察认识事物能力、思维品质的培养，融入其中。
语言训练是语文教学中一种客观存在的现象，抑或是语文教学中一个永恒的话题。语言训练的问题丰富了语文教学研究的内容，曾经为语文教学的研究提供了一条新路，对语文教学的研究和实践起到过积极的作用。因此，语言训练是有价值的，语言技能的形成，必须经过训练。“训练”一词本无褒贬之意，它很单纯，单纯得如同一个刚刚呱呱坠地、赤身裸体的婴儿。一个婴儿的发育，既和他的先天有关，又和后天的培养有关。如果是一个健康的婴儿，培养得法，婴儿会顺利成长；培养不当，婴儿可能会畸形发展。任何一项训练也是如此，科学的训练，会使训练沿着正确、健康的轨道行进；反之，训练就会出现这样或那样的问题，取得不了预期的效果。训练的成败，并非因“训练”本身而造成，完完全全、彻彻底底是由训练得法与否造成的。如果将语言训练比作一个婴儿的话，那么语言训练本来是一个先天健全的婴儿，不能因在训练的过程中出现了一些偏差，就将婴儿扼杀。我们也希望在这次语文教学的改革中，在给过去的语文教学“洗澡”之后，泼掉的是“洗澡水”，万万不能再将孩子连同洗澡水一起倒掉。
参考文献
［1］林治金.中国小学语文教学史［M］.济南：山东教育出版社，1996.
［2］夏丏尊.夏丏尊文集·文心之辑［M］.杭州：浙江文艺出版社，1983.248.
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