语文新课程：反思与展望

摘要：反思语文新课程的实施，它刷新了语文教师的教学观念和方式、教研观念和方式，刷新了学生的语文学习方式和评价方式，也刷新了教师的培训方式。但是，新课程背景下的语文课堂教学也暴露出新形式主义倾向，暴露出教学过程空泛化和教师角色两难化等问题。展望语文新课程实施的前景，应当坚定地改革刻板化的统考制度、改革学校行政管理体制、优化语文教师自身的素质，从而使语文新课程在课堂上生根开花。<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

关键词：语文新课程；病症；诊断；瓶颈；前景

一、刷新：观念与方式

力度空前、理念新颖的语文课程改革，实质上是一种课程范式的转型。所谓课程范式（curriculum paradigm），是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观和相应的具体课程主张的统一，换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观的基础上，从课程目标制定、课程计划实施直到课程终端评价，具有若干共性的特征，从而适应特定的时代背景和社会思潮。语文课程从过度预制、封闭和垄断的指令型课程转向生成、创新和个性化的新课程，这是现代语文教育史上一次质的飞跃。它强有力地促进了教师角色的转换，刷新了教师的教学教研观念和方式，更刷新了学生的学习方式和精神风貌。

刷新之一：语文教师的教学观念和方法。实验区语文课上，那种教师独演主角、学生作冷漠看客的现象少见了，那种贯穿课堂始终的滔滔不绝的“讲风”显著地减弱了，语文教师们普遍认同这样的教学理念：教师是平等者中的首席。这标志着语文教师已经自觉地意识到自己只是教学的组织者、引导者和合作者，不能包办代替学生作为生命主体的言语实践及其内心体验。在具体方法上，构建在人格平等、思想敞亮基础上的文本与师生多边交互对话，已成为教师们共同的追求。同时，语文教师已经清醒地意识到自己不是课程的附属者和教材的“传声筒”，而是语文课程资源（包括自然、人文、网络诸多课程资源）的开发者和引进者，是课程有效实施的积极主体。这种课程主体意识的觉醒，使语文教师对课程产生了从未有过的真切“感觉”──从课程外在于“我”到课程同化于“我”，从课程“役”我到我“驭”课程。这就引发教师与语文课程的关系出现了革命性变化，正像教师与学生的关系发生了革命性变化那样。

刷新之二：语文教师的教研观念和方式。基于问题的研究，基于课例的探讨，努力克服“教”与“研”相分离的“非校本教研”倾向，这已在语文教师中逐步形成了一种风气。大家自觉地意识到：教师即研究者。而且，这种所谓的研究，不仅仅是对教育行政部门的方针与口号的简单阐释，也不仅仅是对西方教育理论的横向迁移，更主要的是对自己正置身其中的教学事件、教学现象和教学细节的自觉审视，是对日常的学校生活和课堂实践的有效反思。这种朴素而有意味的研究及其教育叙事、教学札记等具体方法，日益受到教师们的普遍欢迎和应用，愈来愈呈现出作为“校本教研”的鲜活生命力。特别是江苏、浙江、上海等文化先进的实验区学校，依托本地区高校及科研机构的研究力量，以教师为教研主体，以课堂为自己的实验室，以改善学生学习效率为根本目的，正在形成开放、民主和有效的规模化“校本教研”局面。

刷新之三：学生的语文学习方式。所谓学习方式（learning style），是指学生在完成学习任务过程中基本的认知和行为取向，它高于课堂学习中具体的策略和方法、并直接影响到学生对后者的选择。传统的语文学习方式，偏重于学生单向对知识的接受，价值重心置于客体的学科知识体系上；新课程注重的是对语文知识有意义、积极的自主性和发现性学习，其价值重心落在作为学习主体的“人”之上。具有重要价值导向的新学习方式的确立，标志着语文学习主体的崛起，并成为语文课程改革的一个耀眼的亮点。自主学习，在尊重学生独特兴趣和潜智潜能的前提下还其选择的权力，还其听说读写思的活动空间和时间，这样，以“生本文化”为表征的教学就归正为一种顺应学生身心和谐成长的促进力量，一种使学生心智迸发、思维开放、心境澄明、视界敞亮的发展性力量；合作学习，则以其组织活动形式的开放性而见长，把传统教学中单一的“师──生”关系扩展为“师──生”“生──生”“生──本”多向关系，有利于增进学习伙伴之间的交往和沟通，变指令型课程中互相敌视、你死我活的竞争关系为互相学习、取长补短、分享成功这种真正意义上的“同学”和“同伴”关系，让每个学习个体在欢愉、明朗、轻松的集体氛围中获得正常的同步成长；探究性学习，以强烈的问题性、探究性、亲历性和开放性为显著特点，最注重的还不是含有原创性的所谓“发现”，而是探究过程中殊为难得的生命体验──学生的求知欲在探究后更加旺盛、意志力在探究中获得砥砺、创造精神愈来愈趋向光大。我们欣喜地关注到实验区学校基于学生自身对文本世界独特感受和体验的自主、合作和探究性学习，得到了普遍的肯定和鼓励，课堂上波动着、涌起着的是学生的朗读、讨论甚至争鸣的声浪。一种具有新世纪象征意味的语文学习景观在形成：变用耳（听讲）、用手（记录）而不用心（仿佛看客）为口、耳、手、心并用且以心为主帅，换言之，学生已从站在言语之岸上学言语下到言语之海中学言语。我们之所以特别重视学生这种语文学习方式的转型，视之为与教师转变教学方式具有同样重要的意义，是因为这种以自主、合作、探究为特征的新学习方式，不仅促进学生在校期间的健康成长，而且极其内在和深刻地影响到他们脱离学校课程流水线以后的一生可持续发展。换言之，新的语文学习方式，不但给学生以语文知识、技能和方法，而且赋予其持续发展、成人成事的人格构建，使之可能由今日的学习主体而成长为明日的创造主体。

刷新之四：语文学习的评价方式。语文课程标准强调评价“不仅是为了考察学生达到学习目标的程度”，更是为了“有效地促进学生的发展”。这个评价总理念引发了新课程实验中评价目的、评价维度、评价方法、评价主体等一系列变化。其一，书面试卷的设计，自主性和开放性题目成为一种趋势，特别是作文题，往往为不同写作倾向的学生留足选择空间，使学生在考场上也能享受写作的愉悦。深圳市南山区还给每份语文试卷出“指导语”，以减缓学生对考试的紧张和畏惧心理。^[1]其二，尝试给学生建立语文学习成长记录袋。其中收集学生语文探究和合作学习的材料、作文、评阅过的试卷、读书报告等，“让行动说话，让过程展现”愈来愈成为评价学生语文学习之旅的共识。其三，语文教师的即时性课堂评价在变。评价的价值取向，由“过剩”的否定倾向转向认可、欣赏与鼓励，评价的言语表达，由“副词+形容词”（“太差了”“太好了”之类）这种笼统话语转向针对性、适时适度性，即注重评价的真实性和可信性，从而让评价走入学生的心灵中去。这样的评价对发展学生语文学习中的情感、态度和价值观具有潜移默化的功效。

刷新之五：教师培训的方式。针对长期以来教师在职培训中的种种弊病，教育部高度重视新课程师资培训的有效性，提出了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的基本原则，开展了对实验区多种层次、多种内容和多种形式的有效培训。就培训层次而言，全国建立了国家级、省级、市级和县级培训体系，层层衔接，被培训者与培训者角色渐次转换，确保教育部关于基础教育课程改革的基本理念和精神得到准确、完整的传达。就培训内容而言，通识培训、语文学科培训、语文教材培训等相结合，相互渗透与交融。就培训形式而言，讲授式、互动式、观摩式、合作讨论式等交互运用，师范大学、科研机构和教研单位各自发挥自身的学术优势和师训功能。尤其是专家进校、进课堂这种“校本培训”，人民教育出版社等各大出版机构专门组织人员到点上指导的“教材培训”，无疑是此次课改中出现的有效师训创新。

二、反思：病症与诊断

从指令型课程范式中获得解脱的语文新课程，也出现了若干共性问题，并愈来愈多地引起人们的关注、议论甚至批评。如果不能很好正视它们，将影响语文新课程的健康成长，也会被指令型课程的维护者找到指责和否定的借口。

病症之一：语文教学暴露出新形式主义倾向。由于语文新课程实施，较多地采用了课程标准所倡导的新教学方式和学习方式，难免就出现了为“新方法”而“新方法”的形式主义倾向。例如，课堂讨论、合作学习的形式化。有的新课程示范课为了“展示”教学新风貌，未及让学生很好地接触文本、品味言语，就急忙进入合作讨论。这样“生涩”的讨论自然难以使学生获得实质性的进步，有时甚至陷入冷场，更不用说思维撞击的深度和广度了。我们反复强调，语文学习是体验和思维的生成过程，如果中间缺乏一个“沉浸”于言语中的必需环节，学生就难以酿造属于自己的独特的思维成果。集体讨论、争辩必须建立在品足言语滋味的基础上，舍此有可能“失本”。再如，语文对话教学的形式化。有的教师还是习惯于课前“预制”答案，甚至对一些本可以开放的话题也步步套问、竭力诱导学生“入吾彀中”，连表达的语词也要符合“预制”的标准。这实际上还是变相的指令型教学。看来教师还存在着一个从“教学惯性”中解放自我的问题。

病症之二：语文教学过程的空泛化。由于如上所述的刻意展示新教学方法，也由于多媒体技术的过度应用，导致一些语文课看似热热闹闹，然而却无多少实际效果。优质的语文课应有饱满、深沉的内涵，引人深思、耐人回味，而不能仅仅停留在炫目的场面，满足于那种“感官的愉悦”。当鼠标成了课堂教学中独一的“航标”，师生之间的目光交流自然减少，心灵之间的情感关系自然淡化；当视听感官陶醉于五彩缤纷的课件，生命深处的理性精神就自然受到抑止而弱化。过度的技术主义倾向应当警觉，毕竟，“鼠标”不能代替大脑思维，“点击”不能代替教师点拨。究根问底，新语文课程是一种正在崛起的“教育文明”，它应有厚重、可咀嚼的意蕴。体现在语文教学过程中，应凸显出通过言语透视生命、通过言语发展生命这样的基本主题。学生的学习过程始终要通过所说读写思的言语实践来进行和完成，力避“浮”在言语之上的空泛化。<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

病症之三：语文教师角色的两难化。一方面，语文教师努力转变自己的角色，并以组织者和引导者的身份放手让学生自主学习，但同时又对这种“松绑”后的局面感到难以驾驭的陌生和苦涩，有时面对学生创新的言语和创新的思维难免捉襟见肘；另一方面，教师自己“解放”了学生，而未被统考制度和学校行政管理主体所“解放”，既要在新课程的舞台上放飞学生的智慧，又要在指令型统考的枷锁下循规蹈矩地“灌输语文”，以致有语文教师深深地对新课程感叹：“我们的思想已经被旧体验、旧知识占有，你虽清新动人，充满了活力，但对于我们来说，你只能带来更多的未知与困惑，想说爱你，真的很不容易。眼睁睁：迷惑的滋生模糊了我们的双眼，畏惧的暗长窃去了我们的自信，更有甚者，谈‘虎’色变，不战而败。”^[2]教师的这种两难处境，其实正反映了语文课程改革的进展及进展中出现的深层次矛盾，提醒我们注意：基础教育的课程改革毫无疑问是一项牵涉面广、内涵复杂的系统工程。

三、展望：瓶颈与前景

一个世纪以来，现代语文教育在外国教育思潮和本土社会政治思潮的深刻影响下，经历了波折与艰辛、迷惘与彷徨，而今终于跋涉到了一个历史的转折点。从过度预制、封闭和垄断的指令型课程到生成型、开放型和创新型的新课程，语文教育所发生着的不仅仅是课程范式的转型，而且也是自身教育文明形态的蜕旧更新，是自身教育价值追求的一次亮丽升华。

展望语文课程改革的前景，还存在着走向绚丽的种种障碍。举其要者有三。

第一，指令型课程中形成的刻板化统考制度有待施以“大手术”。以地市为单位的中考和全国性的高考，已经成了课程改革流水线上的一大“瓶颈制约”。苛刻的统考在客观上以学生为敌，而且也以教师为敌。教师和学生在统考的庞大阴影里徘徊，其心智和思维，尤其是创造性精神和才能总是被深深禁锢着。事实上，包括学生的思维品质和人文精神在内的语文素养，未必都能予以精确的量化评价，统考所导致的语文教学逐渐变成了应付文字游戏和恶作剧的“黑色幽默”。因此，如果不对语文统考施以革命性手术，不卸除语文教师精神上的沉重枷锁，课程改革本身也会沦为“黑色幽默”，最终会像历次教育教学改革那样轰轰烈烈地“形式”一场。因此，我们不得不郑重呼吁：语文统考必须革新！

第二，学校行政管理体制改革有待配套跟进。这里直接关系到对教师教学的评价。教师最终能否给学生实施开放、多元的评价，取决于校长能否给教师实施人文化、个性化的评价。首先，关于人文化评价。校长的眼光要从规范人、束缚人，甚至斫削人转变为关爱人、帮助人、促进人，把教师的健康成长与学校发展紧紧地、内在地维系在一起。语文学科是最富于人文光辉和诗意色彩的，语文教师自身也往往受文学作品的陶冶而表现出鲜明的浪漫情调和自由精神，学校管理者要充分关注语文教师这种职业特点。多释放一些自由精神空间，让语文教师的诗心和童心在这种精神空间中放情翱翔。传统指令型学校管理，重规章制度而轻个人自由、重学校发展而轻教师成长、重物质投入而轻感情投入、重学历提升而轻心灵升华，种种片面的非人本主义管理倾向，可以休矣。正如教师要把学生的进步视为自己的价值实现那样，校长要把教师个人的成熟视为学校自身的发展。其次，关于个性化评价。课程改革给学校创设了一种能够包容多元文化的开明的教育氛围，校长等行政管理人员亦应用课改的理念来转变自己的管理理念和管理方式。语文课程评价的反量化、语文教学过程的非线性必然要求校长放弃求同化、求统一和求显性化的衡量标准，以开放的襟怀容纳且尊重语文教师的个性化教学理念和方式。特别是指令型课程中那些过于刻板的管理理念要废弃，不宜简单地从下述维度去衡量语文教师的创造性精神劳动：教师滴水不漏的目标预定和计划、教学过度严密的有序与可控、课堂令人沉闷的平静与守纪等等。当校长既能够容纳思想严谨、行动审慎的语文教师，又能够尊重思维自主、人格独立的语文教师，甚至还能够宽容个性鲜明、敢闯禁区的语文教师，那么，他就能成为语文教师可以信赖的朋友，他的教育管理将能释放出无穷的教学创造力。与此同时，作为业务管理的教研员的职业角色也要作出与语文新课程同步的实质性调适。由于语文新课程理念的一系列更新，诸如课程目标生成化、课程内容自主化、课程实施开放化和课程评价多元化等，语文教研员也应该实现自身角色的三大转换，即要由国家课程与教学大纲的阐释者而成为课程与教学理论的研究者、由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者、由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者，从而重构语文教研员与教师的新型关系。

第三，语文教师自身的素质优化是决定新课程发展前景的关键因素。有学者中肯地指出：“许多教师从僵化的教参里挣脱出来，享受到一种解放感。但是，从根本上来说，课堂对话对于教师的要求不是降低而是提高了。”^[3]是的，如果语文教师不能把学生个体动态生成的无序问题，有序地、随机应变地引向深入，如果不能站到一个鸟瞰人生的思维高度去与学生展开对话，那么，对话必然异化成平庸的“交谈”。其实，不仅仅对话教学对语文教师的素质要求提高了，可以说，整个语文课程改革本身就是摆在教师面前的一份沉甸甸的试卷，就是对语文教师专业素养的一次严峻考验。从教学历史来考察，语文教师因为长期在指令型课程与教学中消磨生命，异化为课程指令的消极执行者和课程内容的机械复制者，这种角色使许多语文教师麻木了主动创新的自觉意识，泯灭了思维的亮色、言语的个性和教学的特色，至于宽厚渊博的人文底蕴和高远深邃的目光更是罕见。可以设想：即使今天完全实施开放教学，当许多教师面临昌耀、北岛、海子们这样内蕴饱满的诗歌，面临《药》《项链》《世间最美的坟墓》这样深沉的作品，由于无法达到一个与文本作者比较接近的思维层次和审美层次，依然难以创造一种高效的教学境界。令人深感沉重的就在这里。语文教师毕竟不只是文章学、修辞学、语言学等专业知识的搬运工，而更是人生理想的播种人、生命激情的点火人、思想启蒙的先行人。从这样的意义上看，中国的语文新课程最短缺的还是足够优秀的语文教师本身。即使指令型课程和统考体制完全解构，语文教学问题非但不能完全消解，反而会更清晰地暴露出教师素养欠缺的严重性。而语文教师要弥补这种内在精神质地的缺陷将不是三年五载，而是一个漫长的历史过程。

当教师自身素养成为最严峻的一个“语文问题”时，我们不得不把语文课程改革的成功与教师素养的全面优化紧紧联系在一起。这里，教学体制的解放与教师意识上的自觉是相辅相成的两个方面。从教师自身的立场出发，应当借助时代提供的历史契机，尽快实现自身价值（特别是思想价值）的跃升。毫无疑问，作为人文学科课程的教师，如果要脱尽“匠气”与“俗气”，首先应确立并坚定守护甘于奉献、独立自持的思想者立场，并凭借一定的思想高度去“俯瞰”人生百态、纷纭世相，去“俯瞰”语文教育的今昔。清华附中语文特级教师赵谦翔说：“如今，要使学生获得‘无穷水’，就必须教给他们发现和开启‘源头活水’的眼光和能力，这对教师是一个巨大的挑战。也就是说，没有阅读习惯、思考习惯的教师，不能教会学生阅读和思考的教师，必然遭到新课标、新课程的淘汰。”这是具有忧患意识和使命意识的语文教师的心声，表现了与时俱进、长葆青春精神的教学信念。只有这样，语文教师才可能去真正拥有教育体制所给予他们的开放和自由的课程空间，最终完成自身职业角色的三大转型：语文教师应由课程计划的消极执行者而成为新课程的创造者、由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者、由学生课程成绩的裁判者而成为其课程学习和终身发展的激励者。如是，即使整个教育体制的改革暂时还残留某种局限，我们也有足够的信心去回答这个似乎棘手的问题：中国的新课程能够走多远。

参考文献

［1］唐建新.为提高学生语文素养而进行的评价探索［J］.语文建设，2003，（1）：44—47.

［2］蒋岳庆.课程改革，我们要补的是自信［N］.中国教育报.20031211（08）.

［3］孙绍振.直谏中学语文教学［M］.广州：南方日报出版社.2003.2.

［4］杨咏梅.绿色阅读：“双赢的支点”［N］.中国教育报.20040311（05）.