化学教学艺术是化学教师的一种个人才华。可以说，在化学教学的构成要素中，教学艺术是一种具有独特的创造性和审美价值定向的非实体因素，但却是通过化学教学活动得以不停顿地显现和运作的、具有深刻影响的要素。
第一节 化学教学艺术的学科基础
化学教学艺术是化学教师以其特有的专业修养和个性特征，结合教学实践(包括学科教学与学科教学研究实践)不断探研、不断总结升华而形成的一种特质。也就是 说，作为学科教师群体应当是受过专门职业训练的、掌握渊博的化学专业知识、懂得教育科学和教育方法、具有高尚的道德品质和崇高的精神境界的、能为人师表的专家群体。他们不同于理论化学家，因为后者的职责主要在于探索自然界化学问题的奥秘(是什么和为什么)；也不同于应用化学家和化工工程师这两个专家群体，因为这两个专家群体的职责主要是为化学科学规律(原理)“提供物化的现实”①，回答“综合利用知识于需要的研究”②的问题(做什么和怎么做)；而化学教师则应当懂得或注意上述三个方面的专家的成果(发明、发现等)，并遵循科学育人的规律，从事青少年心灵和品格的培养、塑造工作。即化学教师是通过化学教育、教学活动，充任教人做学问和治学及教人做人的“经师”与“人师”③。
作为学科教育的人师与经师的统一主体——化学教师，除了应具备自主性、好奇心和开放性的一般品格④以外，还应具有化学学科及其教学本身的特殊品格，这就是化学教学美的内涵。我们通常讲的，化学教师应当具备三热爱(热爱科学的敬业精神、热爱教育的奉献精神及热爱学生的园丁精神)的思想品德，从另一个侧面阐明了这一命题。
化学教师的典范实践表明，化学教学艺术的学科基础是多元的，而其核心则是化学科学(学科)美与化学教学现实美的和谐统一。
第二节 化学教学中的美学
化学教学美是化学学科的自然美与教学的现实美相结合的 产物，是化学教师心灵与行为规范的一种体现。
化学或化学教育作为一门学科，从它的构成要素来研究，美学特性是它的学科特性的七要素之一。这七个要素①，即：(1)目的和现象；(2)问题；(3)技术；(4)概念；(5)知觉纲领(perceptualschema)；(6)沟通方法；(7)美学特性。可以说，每一学科均具有其从业人员所强调的目的和现象；每一学科从业人员所提出的问题的种类均有其特殊性；寻求解决上述问题时使用的观念、过程、方法及运作的技术均不尽相同；每一学科从业人员为了学科发展和经常使用的概念均具有其独特性；从业人员由其知觉经验形成(建构)的结构化的知识体系，及用以沟通的术语、符号等均具有其学科特征；每一学科都有其独特的、关于美学的敏感性，以使学科趋于完善和崇高境界。美学和化学教学中美学的研究表明，化学科学(学科)美的主要标志是简明、和谐和新奇。
所谓简明，就是从纷繁杂乱的自然现象中创造性地概括出简单明了的规律。如质量守恒定律、爱因斯坦的质能关系式(E=mc2)、元素周期律等等，无不体现出科学美的简明性。爱因斯坦具有这样的信念：“有可能把自然规律归结为一些简单的原理；评价一个理论是不是美，标准正是原理上的简单性，不是技术上的困难性。”②门捷列夫在写作《化学原理》这部著作时认为：“首先应当有一个不是人为的而是合乎自然规律的分类表”③，从而在抓住原子量这个基本特征的基础上去探索元素的原子量与元素性质之间的相互关系，认识了元素的周期系，并发现了体现元素的内在规律的元素周期律。
所谓和谐，自然界的形态万千的物质，总是有序而和谐的。这里的和谐包含协调、对称、适度、节奏及多样统一等概念。仅以对称来说，晶体的规整的对称性使千差万别的物质(晶态)具有了自然的和谐和协调美；元素周期律和元素周期系，不论从内容或形 式上看都是对称协调的，周期、族与行列，联系巧妙，构成一个和谐的整体。
所谓新奇，就是既在情理之中，又出乎意料之外。凯库勒关于苯环结构学说的提出，鲍林(L.C.Pauling)提出的蛋白质分子结构的α螺旋模型，以及碳-60及其同系物的发现等等，无不使人们的心灵感到一种愉悦的惊奇。合成化学与实验化学的新异成就，为化学科学美谱写了并继续谱写着美妙奇绝、和谐统一的乐章。
从化学教学美来考察，在一定的意义上，可以说是化学科学美在教学中的物化(师生与化学教学媒体)的结果。我们都知道，化学教师是有组织的化学知识的传播者，是学生进行探究学习的指导者和促进者，是达到教学目标、实施教学测量的诊断者和设计者；而中学生，甚至大学生，最佳学习心理要素的养成，无不有赖于教师的教育和培养。有待养成的学生的心理品质与作为教育者的化学教师应具备的心理品质是一致的。化学教师应具备的品质和能力为：求知欲和主动自修的愿望、责任心和关心学生的学习与成长、解决问题的能力、关心科学研究活动和工作的创造精神。
从化学教学活动来说，化学科学美是化学教学美的内容美的部分，而化学教学美是化学科学美在育人过程中呈现出的形式美，因为学科教学是学科与教学结合的产物。学科知识(包括科学事实、术语、概念、原理、规律及科学方法的运用)是学科教学赖以运作的内容实体，而教与学则是师生双方相互作用(以学科知识为中介，辅以教学手段和设施)的过程要素。这里讲的过程，主要指在教师的指导下，学生的智力活动的过程。严格来讲，这一过程不仅限于认知因素(智力因素)的运作、发展，同时还包括非认知因素(非智力因素)的培育和发展。
基于以上认识，化学教学美可侧重从表现美(形式美)方面去探讨。国内学者有的着重从益智、求美和激情①的角度来阐发；有 的从化学实验美(实验仪器美、实验设计美、实验操作美、实验现象美)、化学理论美及化学用语美①的层面去探讨。前者力图以实验直观美为基础，给学生以美的享受，培养美的鉴赏，使学生在潜移默化中倍受感染；后者侧重结合化学科学美及其教学进行探研。从化学教学美的功能来探研，审美教育“使学生不仅能够获得书本上的科学知识，而且能够启示学生发现美、探索真”、“通过科学知识的传授，又可引导学生去发现美、创造美。”②通过审美教育，利于“培养学生的非智力因素”、“发展学生的智力”、“增强环境保护意识”③。
应当指出，化学教学美学与化学教学艺术一样，是一块蕴藏着丰富宝藏的文化园地。以上仅就化学教师这个群体与化学科学、化学教学这几个维度进行讨论式探讨，尚有诸多领域(方面)、诸多问题，譬如抒发教师个性特点、教学风格的情感、语言、仪表等方面的问题，有待进一步剖析。
第三节 化学教学的语言特点
语言是人所特有的一种高级的交际工具，是由基本词汇和语法所构成的社会现象。化学作为人类反映客观事实和规律的一种知识体系，在其产生、形成和发展过程中，总会以其特有的思维方式和信息交流系统来丰盈人类的语言大厦。
一 化学语言的特殊性
人的思维不仅同感性认识相关联，而且与语言密切联系着。从研究得知，思维方式由知识要素、观念要素、方法要素和习惯要 素所构成。化学家和化学教师总是要借助一定的思维方式和信息交流系统开展研究或教学活动。也就是说，在他们的有成效的实践活动中，化学语言是须臾不可分离的。
化学语言自有其产生和发展的历史①。就现代化学及其教学来说，只要我们拿到一本化学教科书或化学专著，总会罗列出一串化学术语及形形色色的化学符号等，这些术语和符号是有别于其他学科和该学科的教学的。这是由化学科学(或化学学科)的性质及研究对象的特殊性所决定的。众所周知，化学是研究物质化学变化(化学运动形式)的科学，与此相适应，化学语言是中介是人们理解物质化学变化的现实的最贴切、最丰富的符号系统。这里讲的符号，指代表除了符号本身以外的某些物质及其变化。
现代化学及其教学中使用的化学符号可按形式划分为两类，一类是字母符号，另一类是图形符号。若从化学符号的功能上界分，则可分为：实体符号(元素符号和化学式)、状态符号(表明物质所处的状态的符号)、结构符号(准确反映一物质内部各构成单元之间的空间关系)、条件符号(表征化学反应的具体条件)及效应符号(表征与化学变化相伴而生的宏观效应)②等。
与化学符号相伴而形成的无机化学命名原则、有机化学命名原则以及国际单位制和我国法定计量单位中有关化学量的规定等，均体现了化学语言的特殊性。
化学语言具有其国际范围内的规范性和约定性，同时，也从交流的角度反映了各国民族语言的特殊性③。
我国文字(记录语言的符号，为语言的书面形式)和汉语不同于拉丁文语系。在译述或表征化学语言时，也有其特殊性。这正是我国化学启蒙教育阶段需要认真对待，并加以克服的一种认知障 碍。①
二 化学语言的教学规范
化学语言的意、声、形，无论通过文字或口头表达，都具有其特定的规范与涵义；化学语言离不开化学意义(概念、定义)，而且两者总是伴随着让学生感知、理解，并于教学过程中交际运用的。
化学教学中的化学语言主要是口头言语和书面言语两种。化学口头言语主要包括激疑提问、启发讲述、设疑讨论及概括结论等。口头言语要词意清晰、严谨正确，语调要贴近学生，有感染力，必要时要辅以手势语或面部表情。从口头言语增强对学生的感染力来说，国外心理学家曾做过许多实验，得出这样一个公式②：信息的总效果=7％的文字+38％的音调+55％的面部表情。借助这一结论估计，面部表情对传递化学信息的作用也相当重要。化学教师的目光、颔首、微笑、倾听或期待、满意或赞许等等③，都会使学生从学习心理上受到感应和共鸣，起到“此时无声胜有声”的沟通交往作用。可以说，口头言语是传输信息的第一载体，文字(书面言语)是第二载体，电磁波是传输信息的第三载体。而教师的面部表情及手势语对于传输信息及对学生的激励作用，从一定意义上讲，类似于电磁波的功能。
化学书面言语，就是指用文字表达教学时的思想、情感的言语。在教学中常使用的书面言语，除去学生用书所载附的以外，主要是板书、板画、图解和图表等。化学书面言语要求文字精确、严谨，符合逻辑性，尽可能做到文图并茂、可读性好，有启发性。
在教与学的交往活动中，化学教师要重视化学语言的教学规范，要善于从学生的学习心理着想，了解学生的知识基础、能力和 习惯，从而为学生创设最有效的、干扰最少的学习情境。这里，不仅需要教师娴熟运用口头言语、书面言语和非言语交往，尤其需要教师在教学前、教学进程中及教学一个单元(或课时)结束后，不停歇地努力锤炼自己的内部言语，即个人思考时的言语活动。这种言语，不妨称之为教师的“潜”教学言语，虽不发出声音，当时也未见诸文字，“但言语运动器官实际上仍在活动，它向大脑皮质细胞发送动觉刺激，执行着和出声说话相同的信号功能。”①就化学课堂教学及课外活动中发出的信息而论，要想确保这些信息的有效性，下列教育心理学的结论，可作为化学语言的教学规范的一些准则。这些结论②是：
(1)通过使用一种以上的交往媒介来加强信息的强度和清晰度，同时，尽可能敞开通道。
(2)运用适度的语言；要用第一人称表达思想和情感，使信息简单和直接。
(3)使信息具体和完整，给出一切所需要的信息，确保接受者理解你的参考标准。
(4)保证使你的言语描述和非言语线索协调一致。
(5)鼓励思考性倾听和作出适当的反应。
国内学者总括的八个方面的化学教学语言艺术的表现，也从教学规范上给我们以启迪。这八个方面③是：
(1)字斟句酌，准确精炼，严格遵守教学语言的科学性。
(2)联系实际，深入浅出，高度重视教学语言的通俗性。
(3)寓庄于谐，活跃气氛，恰当运用教学语言的趣味性。
(4)抑扬顿挫，有声有色，善于把握教学语言的声调。
(5)比喻得体，确切传神，正确增强教学语言的直观性。
(6)切合时宜，恰到好处，灵活掌握教学语言的时空性。
(7)善于激疑，巧于解惑，充分发挥教学语言的启发性。
(8)旁敲侧击，留有余地，适当利用教学语言的含蓄性。
转贴于 免费论文下载中心第四节 化学教师的实验技巧
实验技巧是通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的实验技能。化学实验技能涵盖化学实验心智(智力)技能和化学实验动作(操作)技能两个方面①。化学教师要从观念上明确：实验对于化学教学具有多种功能，即启迪学生思维、教知识和技能又教思维；养成或培养学生的科学自然观和科学方法；开发学生智能、发展个性和培养良好学风。而化学实验技巧恰是实现上述功能的动作载体。很难想象，一位实验动作不熟练、不规范的化学教师，会获得优良的教学效果。
一 化学实验技能的构成
关于化学实验技能的构成，在我国早期的《全日制中学化学教学大纲(草案)》(1963年5月)中，曾划分为：(1)使用仪器和试剂的技能；(2)仪器的连接和装配的技能；(3)实验操作的技能；(4)实验的记录和设计的技能。有的学者，为了简明，将化学实验技能划分为：仪器使用的技能和实验操作的技能两大类②。美国学者将科学过程技能划分为13步③，其中实验、观察、测量等与我们讨论的实验技能紧密相关(从侧重操作技能这一层面来考察)。又如我国台湾省学者将13步科学过程技能，为了便于实施和测量简缩为六项，其中测量项包括：①比较物象的性质并依一 定规则排序；②运用测量工具测量物象；③估计长度、面积、质量、温度、速度、力、时间等。实验项包括：①辨识影响现象的各种变因；②控制并操作变因；③设计实验流程，执行实验步骤。
从这里列举的材料可知，对于化学实验技能构成的认识，真是见仁见智，莫衷一是。由此探讨化学教师应具备的实验技能，就不无难度。从实践结构要素的基点来分析，化学实验技能作为实验实践的基本动作，理应也包括物质因素、精神因素和组织管理因素三个方面①。其中，物质因素属于基础要素，精神因素为主导要素，而组织管理因素则为关键要素。
基于这一认识，从化学实验技能本身，似以区分为四个方面(要素)为宜。这四个方面是②：使用仪器的技能、使用药品的技能、基本操作技能和绘画技能。这些技能均属于化学教师必须熟练掌握(形成技巧)，并能够对学生进行示范、指导和带动相关实验心智技能(能力)的养成的实体要素。
自然，作为化学教师，还应从多方面培养并强化自身的实验技能(能力)。譬如，发现、选择和明确实验课题的能力、选用实验方法和设计实验方案的能力、观察实验及创造性思考的能力、搜集有关数据和处理信息及发现规律性结论的能力，以及精确表述实验及其结果、最终解决问题的能力等③。冰冻三尺非一日之寒，这些实验能力的形成，并达到迁移应用，是一个人经受职业训练、实践磨炼、钻研提高的过程。高师在为师范生打基础，并进行职业前训练，在实验研究与实验技能养成优化方面的要求，对于化学教师继续教育也不失为一个永恒的研究课题。这些要求④是：
(1)在具体实验过程中要十分注意，及时评价自己的操作是否达到了示范的水平？
(2)怎样操作、选择什么品种和纯度级别的试剂、控制什么条件、采用什么手段才能获得鲜明的实验现象，并做到既节省教学时间又节省药品和设备的费用？
(3)要认真总结实验的成功经验和失败的教训，并尽可能地找出改进措施。
(4)为了更好地说明教学中的某个问题、讲清某个概念、验证某个原理，应该选择哪一个实验才更恰当更贴切？通过实验研究你能否找到或设计出比现行中学教材里安排得更为合适的实验？或是增减一些实验内容？
(5)所做实验应如何合理地安排在课堂教学的环节之中？而且这些实验在课外活动中又可以有哪些发展？
二 化学实验技巧的实施
化学实验技巧是通过练习而获得的、有意识的自动化动作。可以说，每一种化学实验技巧的熟练形成都必须利用已经掌握的熟练系统中的动作方式。譬如，称量操作(使用托盘天平)，要达到熟练，必须将调零、称量换物上盘、加减砝码及复原等步骤达到动觉控制并自动化的程度；又譬如，握持试管并振荡的操作，也应达到自觉、自动地“三指握”、“二指拳”、“握取部位近(试管)上沿”、“腕动臂不摇”的熟练程度。可以说，各种实验规范除去其中关于安全措施①的规定以外，关于化学实验的知识、操作技术和方法，以及操作态势和意外事故的处置机智等，无不与化学教师的实验技巧紧密相关。
1.演示实验的技巧
化学教师做演示实验，首要的是其示范性。这里谈的示范，是在实验目的明确、确保安全、保证成功和生动直观等要求的前提下实施的。示范的效果主要取决于：①实验操作的正确性；②整体示范和分解示范结合实施；③示范与启发讲解相结合。之所以要 这样，是由学生学习的特殊规律所决定的。国外学者的研究表明①，科学实践的实际操作的成绩，主要由操作技能(manipula-tiveskill)、观察技能(observationalskill)和推理技能(inferentialskill)交互作用形成的，而这三种技能又受学生的心理准备与后续教学的作用，从而构成一个交互作用网络。基于此，化学教师在演示实验中，要以其机智和技巧，带动学生定向观察、积极思考，并为他们的操作技能提供规范的模仿态势。这是示范性的基本涵义。
其次，演示实验要有导向性。这是从发展学生的心智技能，启迪思维，加深他们对实验的全面认识来规定的。我们在上面谈到的实践结构中的精神因素和组织管理因素，应具体体现在演示实验的始终。换句话说，化学教师要更自觉地、积极地引导学生明确实验的目的和观察中的要求，并对实验装置、操作步骤、观察到的现象进行积极的思考。启发他们对现象和测定的数据进行分析，经过抽象、概括、总结和归纳，透过现象认识本质，以形成化学概念和掌握基础理论知识②。
关于演示实验的技巧，可以从多侧面来讨论。从演示实验的技巧本身来考察，核心的要求是精选、精当和精彩。国外学者给出的演示实验的9R′s，从另一侧面说明了这一论题。9R′s③是：
Removes Fear
Reduces Preparation Time
Relatively Inexpensive
Readily Available
Relatively Safe
Rouses Interest
Reinforces Concepts
Relevant
Reduces Disposal Problems
2.指导学生实验的技巧
学生实验的主体是学生。在化学教师实施指导的技巧时，要把握一个“度”。过分热心和过于放任不管都是不利于学生成长的。
指导学生实验，作为一种重要的化学教育现象，理应遵循一个科学的衡量尺度。据研究，教育现象共同遵循的“度”，即任何教育现象大体上都可以分为若干部分或若干方面，这些方面就是教育现象的共同的度①：
(1)本质。譬如要探求学生能知道些什么事实。
(2)数目。例如探求学生能知道多少事实。
(3)组织。例如要探求学生如何组织这些事实。
(4)时间。譬如学生的某种行为要用多少教学时间。
(5)速度(或速率)。譬如学生每分钟读30O个字。
(6)次数。例如要进行几次。
(7)错误。例如学生学习有什么(多少)差错。
由此可知，指导学生实验的技巧涉及的因素有多种，需要化学教师从做中学，并不间断地悟出其中的真谛，从而不断地运用，以达到灵活自如。
首先，要从本质上深刻认识：关键在于学生学(学科知识或实验技能，以及科学态度和科学方法等)和理解学习过程；核心是他们学什么？学到什么程度？而不是教师为了教，“我”应该做什么？
其次，要把握实验教学的基本环节的要项，将这些要项分解成容易为学生学习(理解、掌握)的行为。这些基本环节在本书第七章第二节曾列举过，这里不重述②。
第三，要千方百计鼓励学生结合实验提出问题，而不仅是巡视、回答问题和纠正错误，应引导学生发现问题、开动脑筋，找到解决问题的途径和方法，同时要培养他们的实验操作技巧。即要 引导学生从学会到会学。
在组织指导学生实验方面，国内外期刊中的文献颇丰。国内学者总结的把化学实验基本操作的训练工作贯穿到中学化学实验教学的全过程、加强课堂演示实验操作的示范性、加强实验前的预习指导和给学生创造较好的实验条件等五项要求①；化学教师要为学生建立良好的第一印象，让学生在模仿中训练动手能力，进行定向的和循序渐进的训练，创造条件，多给学生做实验的机会，以及在多种形式的活动中训练学生的实验能力②等概括，都体现着对化学教师指导学生实验中技巧的要求；本书第七章第四节论及的化学实验教学策略，均可在优化的化学教学活动中表征出教师的有关教学技巧。
第五节 化学教师的情感效能
化学教师的所有教授育人的活动，无时无刻不带有感情色彩。心理学家把学习过程分为认知领域与情感领域这样两个相互关联的方面。“教师的情感对学生有直接的感染作用……教师良好的情感品质是更好地完成教育任务所必需的。”③
调查研究表明，化学学习中的优良生与差生形成的原因，固然有学生自身智力因素和非智力因素两方面的内因④，这是毋庸置疑的。但是，从教师是学习情境的一个重要因素来说，应当特别强调化学教师的情感效能这种外因对学生的积极作用。学生学习化学，除了观察、思考等认识活动的系列运作外，同时还要依靠兴趣、情感、意志、毅力、志向等动力系统的激发；两者是相辅相成、交互激励的。事实表明，差生主要是差在非智力因素有严重缺陷。 统计指出①：各类学生在遇到难题时，不想思考，只希望得到答案的仅占1.9％(优良生此项为0)，而在差生中，也不过占2.5％。“当得到不好的分数时”学生的心理活动为学习兴趣下降，优良生占1.9％、丧失学习信心为0，而差生则分别为10.4％和6.3％。这些数字从一个侧面告诉我们：化学教师对学生(尤其是差生)从情感、意志上帮助和感染的重要性。能够觉察学习过程和学习情境之间的密切关系，并善于从情意领域给学生以推动力(激其情、奋其志)，这样，就有利于从细微处潜移默化地使学生受到情感教育，促使他们的学习进入良性循环。
一 情感的不同水平
心理学研究将情感的种类划分为与感觉刺激和机体感觉相联系的简单情感、道德感、美感、理智感和表现个人气质的情感②。作为教师应当具备的三种基本教学能力(课堂教学能力、咨询和辅导的能力、组织活动的能力)③，均融会着教师职业情感的修养与训练要求。譬如，教师传授知识、组织教学、评估教学结果；面对不同的学生，特别是有问题的学生，要提供咨询和辅导；为学生创造一个良好的人际关系环境，如树立良好的班风、校风等等，都与教师的情感及师德紧密相关。
《化学教学论》④中讨论的化学教学中的思想政治教育、化学教学的一般原理和方法、化学教学中能力的培养及化学教学系统的设计和实施等等论题，从不同侧面对化学教师的情感效能作了探讨。以下列举了情感方面的具体目标⑤。
(1)树立革命理想，有强烈的事业心。有强烈的责任感、义务 感和使命感以及危机感、紧迫感。
(2)热爱祖国、热爱党、热爱社会主义，有民族自尊心和自豪感。
(3)有集体主义精神，团结友爱，有协作精神。尊敬老师，遵守公共道德。
(4)有实事求是的科学态度，诚实正直，理论联系实际。
(5)热爱科学，有强烈的求知欲，对学习有积极性和热情。
(6)积极接受新事物，认真学习新鲜经验，有辨别是非的能力。
化学教师是上述各项教学目标的执行者，是学生行为模仿的榜样(表率)，在落实情感养成方面，理所当然是先行者，在贯串、实施情感，发挥情感的育人效能方面，应当是身体力行的实践家。
转贴于 免费论文下载中心二 情感育人的主要途径
化学教师的情感效能主要依靠遵循情感教育规律的各项实践活动来发挥。情感教育是学生学习的一大类别。就其内涵而论，属于行为规范(behavioralnorm)的一个子系统。
行为规范属于人们的社会交往经验，是人类社会用以调节人们的社会行为，实现社会秩序的思想工具①。研究表明，行为规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程，即品德结构的构建或行为规范的遵从态度的确立过程。②而且，这是与知识、技能的接受有区别的更为复杂的过程。依据有关研究可以确认，“行为规范的接受过程存在着三个不同但又有连续性的阶段。这就是依从、认同与信奉。”③简言之，依从是行为规范的一种初级接受水平，随着依从行为的反复实践，学习主体将会不断地从其行为的内、外反馈信息中逐渐获得对行为 的必要性的认识和体验，从而使行为规范的内化过程深入发展。认同也叫同一化，“认同的出发点(动机)就是主体企图与榜样一致。”①它是一种较高的接受水平，是行为规范内化的深入阶段。信奉是一种高级接受水平，是品德形成的最高阶段；信奉行为的动机是内在的，不受外力制约，不受外因暗示，故而这种行为完全是一种具有高度主动性的、自主式行为。
从这里的引述可知，化学教师的情感效能的发挥在于使学生的行为规范不断内化，并力求使这些行为规范的接受水平从低级向高级发展。这种效能主要取决于化学教师的各种特性的影响。这些特性不外乎教师的外显特性、内隐特性、专业特性及专门特性②。这里的外显特性系指教师的年龄、性别、年资、学历及所受的训练等；内隐特性指教师的科学素养、科学态度、科学教学能力等；专业特性包括教学策略运用、教育心理、教材教法、教具制作运用、敬业精神及教室管理等；专门特性包括科学专门学科知识、科学专门学科技能及科学专门学科素养等。
由此可见，化学教师的情感育人的途径很广泛，从课堂教学到课外活动，从讲授到各种实践活动，从教材到各种教具，从借助实体因素到依随非实体因素等等。具体说来，主要是教师通过完善自身、情理交融，依托于化学事实、化学概念和原理，通过化学实验、化学课外活动，借助于各种练习、复习和小结以及学习考评等等，在为学生创设最佳学习情境的状态下，熏陶、渗透、感染、点化，努力追求“润物细无声”的效果。国内学者概括的情境教学法、灌输教学法、榜样教学法和实践教学法③，从教学规范这一侧面折射出化学教师情感育人的途径和方法。
第六节 化学教师的评价方式
对教师来说，最重要的两项活动是评定学生的进步和评价自己的教学效果。对于化学教师也不例外。
为了达到教学评估的目的，除制订评价的标准外，还必须选择科学的、有效的评价方式。
一 学习成绩评定
学生学习成绩评定可分为形式的和非形式的两种。形式评定系指遵照教学目标，有计划有时间性的评定，且多与记分相联系。譬如，通常采用的“量化”测验就包含这种评定。我们知道，量化的测验主要包含学生对认知领域和动作技能领域的各项目标的达成程度，当前，对于思维发展、态度和价值观等情感领域的目标达成程度，还难以进行量化评定。
形式评定，企求获取定量的、对于改进教与学显然有直接意义的两类信息①：
(1)学生是否已达到某种知识水平，或某种胜任技能操作的特定程度。
(2)该学生与其他学生相比较而得出的名次。
从这两类信息中，化学教师能够(进行统计分析之后)得出许多重要的结论(学生学习得如何？可能存在什么困难？作为教师，你的教学效果如何？等等)。从这个意义上说，这也是对教师教学效果的一种评定。但是，务必不要忘记，教的最终目的，在于培养学生会学。因此，指导学生掌握自我评定，以达到自觉、自动地利用这些测验得出的信息，检查、评估、调控自己的学习，是一项极 为重要的评定方式。国内学者曾就让学生自制质量管理图①，来激励他们追求优化学习的目标。这种质量管理图的核心是让学生明确化学测验的意义，正确使用标准分，逐次将考核分数换算成标准分并作出学习质量管理图。从中学生可以很直观地看出自己在学生群体里的位置，学习水平升、降还是踏步不前，利于学生从自身查缺补漏，总结经验，明确目标，不断进取。
非形式评定，是依随于教与学的进程随时诊断，即时反馈，以获取一种初步印象的评定。多由教师对学生实施，自然也可以引导并依靠学生进行自我评定，如化学教师采用的让全班亮“评定反馈牌”的办法。这种办法，对于课堂内选择题的全班练习检查评定(教师巡视学生在投影胶片的作答情况，并及时选一份，在投影仪上映示)，教师逐题评定，并让全班学生按自己作答正误“举牌”展示②，教师可一目了然地看清全班共有多少学生(总体估量)回答正确(或有几人作答差错)。
由教师对学生学习成绩作非形式评定的方式，主要是口头提问、让学生板演、让学生做演示实验或学生实验时教师巡视指导检查，以及个别谈话、从学生书面作业中来评定等。这些评定方式及学生的自我评定均属于指导学生学习的、动态的评定，这些评定结果是与学生的学习活动紧密相联的，更侧重于对学生过程性的了解。所谓过程性，一是指学生在教学中外显的智力活动过程；二是教师随教学流程而运作的过程。这类评定尽管不严格(难以科学地给出符合测量量化标准的学习分数)，即通常说经常考查的印象，但并不等于说它不重要，更不能对它掉以轻心。道理很简单，教师设计并展开各种形式的教学活动，归根结底，总的教学目的在于激励、帮助学生，为他们创设最佳学习情境，保持一系列的使学习活动得以有效进行的条件，并即时做出评定和反馈。教学是一种艺术，也是一门科学。这种艺术不同于话剧和戏曲表演艺术家的表演，也不同于画家、书法大师和工艺美术家的创作，教学 是靠师生即景交往，在特定的时空条件下进行的认知、情感、动作技能以及怎样做人等多方面、多向的、强有力的交流形式；教学的表演天地是受教育教学规律制约的，“任何与人的行为、交流和环境有关的知识、技能和技术”①，都在规定着教学的条件，教师要以高度的责任感和使命感运用教育科学揭示出的规律、原理和原则，运用科学的态度和方法，从与学生的交往中不断探讨并确定教学的组织、实践和步骤，其中重要的一环是教学测量和评价，包括各种形式的和非形式的评定。
二 自我教学评定
对教师的教学效果评定，不外乎他人评定和自我评定两种。他人(教育专家、学生、家长等)评定若从定量的角度看，上面谈到的学生学习成绩的形式评定为典型代表，学生或家长评定多属于以问卷形式的“调查”及从中得出的倾向性的意见。专家评课是评估教师教学水平的一种有效的方式。
教师自我评定这种方式应予提倡。在实践中实行的课后教师自检自评是一种好办法，只是尚缺少一组科学的评价指标，容易失之判据不全面且带有较大的随意性和浓厚的个人色彩。为了探索并积累这方面的经验，现介绍两种教师课后进行的自我教学评定表②，供试验、总结参考。这两种评定表，一种是诊断性评定表，另一种是累积式评定表。
诊断性评定表 日期______
累积性评定表 日期_____
累积性评定是以诊断性评定为基础完成的。教师实施时，可按不同类型的教材(化学基本概念和原理、化学用语、元素化合物知识、化学计算等)或按不同类型的教学模式(如演示讲授、实验归纳、实验演绎、实验探究等)为单元，同类教学的诊断性评定归类累积，经过分析总结，可以发现自己的长处和不足，以便有针对性地进行学习、提高，或整理出需进一步钻研、向有关专家请教的问题，以利不断提高自己的教学质量。
第七节 化学教师的教学机
化学教学机智是指化学教师在教学中善于根据施教情况创造性地进行教学的才能，是构成化学教学艺术的主要因素之一。这种才能是在教学实践中经过磨炼，结合体验和学习而逐步形成的，可以说，是化学教师经验、才识和智慧的结晶。
一 化学教师教学机智的特征
化学教师的教学机智主要表现在：化学教学的灵活性，能随机应变，能敏捷、果断地处理面对的问题，能巧妙地给学生以引导、启示和教育。
(1)应激性。能及时妥善处理化学教学中的突发事件。
(2)敏捷性。与应激性相伴，能迅速、果断地处理不可预见的问题，表征了思维的敏捷性。
(3)灵活性。能随机应变地处理偶发事件，不拘泥于固定的解决问题的思维模式。
(4)创造性。善于从常见的事例中挖掘新异的“智慧火花”，从而使学生受到认识论和方法论方面深层次的启迪。
二 化学教师教学机智的养成
化学教师的教学机智，从本质上分析，是化学教师智能的机敏性和灵活性的体现，是化学教师自身综合素质的表现；系由敏锐的观察力、准确的判断力、灵活敏捷的思维力、丰富的想象力和强烈的事业心、责任感，以及对学生的真诚热爱和透彻了解、对化学科学与化学教育的深刻认识等心理要素构成的。
为了胜任化学教育、教学任务的需要，化学教师应当矢志不移地为育人的伟业奋斗终生，应当全面地提高并不断完善自我，以利于培养大批的、全面发展的创造型人才。
化学教师的教学机智的养成是教师自我修养、不断完善自我的一个重要方面。为此，化学教师应当从以下几个方面入手：
(1)树立现代的、先进的教育观，热爱学生，热爱化学教育事业。
(2)跟上时代的步伐，从化学专业和教育专业知识领域上，不断充实自己。
(3)结合教育教学实践，熟谙学生的心理特点和思维习惯。
(4)不断研究、总结教书育人的策略和技巧。
总之，化学教学机智是化学教师教学艺术成熟的一个标志， 是与化学教师的教学艺术的其他要素连结在一起而产生并不断提高的。锲而不舍，金石可镂，这是治学的名言，应当也是完善化学教学艺术的至理名言！
免费论文下载中心