第三节 化学教学系统的功能
化学教学系统一旦构成，就具备了它特有的功能。这是因为系统内部各要素相互联系和作用，建构为统一整体，形成其特有的结构。这一系统与外部环境相互联系和作用过程的秩序及能力，就表现为系统的功能。
一般说来，化学教学系统的功能主要表现在如下几方面。
一 信息接收
化学信息①是化学教学系统运行的基础。可以说，化学教学系统运行过程就是化学信息获取、加工和使用的过程。
从信息传输的观点考察，信息接收是化学教学系统运行的启动环节。信息接受的能量或水平及其效果如何，对于化学教师、学生与化学教学媒体相互作用的程度及效果影响深刻。换句话说，化学信息获取的优劣主要取决于信息接受的水平和效果。譬如，在初中化学教学中，教师引导学生学习(接受)“铁丝在氧气里燃烧”这一新知识，假若不采取措施以突出铁与其他物质的差异性，而仅仅让学生在已有的知识经验基础从“量”上增添信息，即仅仅平铺直叙地演示实验现象，可以断定，这样做的效果肯定是欠佳的。从信息传输原理来分析，获取或接收信息是努力消除或减少对事物了解的不定性，即改变原来的知识状态，从而获得新的知识。对于化学教学系统而言，这是化学教学信息对学生作出的初始结果。而化学教学信息不仅包括知识信息，还包括教学状态信息和教学环境信息②。正如上述实例谈到的“铁跟氧气发生反 应”是知识信息的表现。在教学时，如果仅仅引导学生接收这一知识信息，却忽略了师生双方在这一演示实验过程中的交互作用，特别是情感、意向以及活动能力状态等教学状态信息的传输，再不重视实验条件、教学设备等教学环境信息的接收，给学生大脑中留下的痕迹和印记是不完整的，从而难以达到整体优化。
信息接收是学生作为学习主体对于化学信息的感知阶段；对于化学教师来说，则是运用专业知识和技能对施教的化学教材、学生的情况进行融会接收，再进行传输的过程。应当说，信息接收的主体是学生，即学生是信息的接收者，是具有主观能动性的人，学生的主观因素对同一信息的影响和制约不同，故而信息的作用和价值表征在学生身上也就不同；信息接收的主导作用来自于化学教师，教师作为有创造性、能动的主要信息源，他对信息的产生、内容和传输、加工及处理起着组织与领导作用，而且能做到消除干扰，保证化学教学信息的正确性和有效性。
在化学教学中经常传送信息的路径或通道，主要是言语、文字、手势、表情及形体动作等。这是抛开其内容，仅仅就形式而言的。
二 信息转化
信息转化是与信息接收而同步展开的传输过程。从信息论的观点看，这是信息接受器将获取的信息编码进行存贮的过程。对于学生在化学教师指导下的认识过程来说，这是一个极其复杂的过程，可以大体上区别为在信息获取的基础上进行传递、加工、存贮的过程。
我们知道，学生的知觉与人们的知觉相似，总是集中注意少数重要的刺激或刺激的重要方面(信息给出的信号)，而排除次要的刺激干扰，这是信息接收阶段的一种特征。学生一旦接收了这些信号，随即进行信息转化，将获取的有效信息内化为智力动作(实现存贮)，以备需要时提取、使用，外化为外部的实际动作(转化)。对于这一复杂过程，有的学者曾提出过一个普遍抽象加工系 统①，较形象地表征了信息接收、转化过程。
三 定向控制
化学教学系统作为一种有计划、有目的的复杂的信息运动过程，怎样做到使系统朝向预定目标(有序的方向)发展，或者根据学习需要进行激疑问难，使学生接收信息向着无序的方向运动，随后再收拢为有序，这就需要依赖于定向控制。
使学生于迷惘中解疑，豁然开朗，或促使他们对重要结论(信息)于无疑处生疑，这是教学的艺术，也是化学教师引导学生实现定向控制，以保证从量和质两方面对信息进行感知、检测、识别、传输、存贮等的教学论要求。
定向控制是调节化学教学信息的运动过程及其力度的重要杠杆。从表面上看，似乎主动权在化学教师一方。实质上，应当创造条件尽早、尽快地让学生掌握定向控制的主动权。目标教学和掌握学习就是这类教学的实例。有的学校实验的教学过程最优化提出的把学习的主动性交给学生有三个统一实现，即把学习的主 动权交给学生，教师的主导作用与学生的主动性发挥在课堂教学中统一实现；注意持续学习兴趣的培养，使激发学生的学习兴趣，提高学习信心与严格训练、严格要求在课堂教学中统一实现；用全面的质量观统率教学，加强双基、培养能力、严肃学风和指导学习方法在课堂教学中统一实现①。这些教学论原理也突出了定向控制的精神。教学实践证明，这样实施的效果是有利于大面积提高化学教学质量的。
四 动力支配
学习过程从本质上讲，是学习者获得经验的过程，是学习者的认知结构发生变化的过程②，也可以说，学习过程是学习者对意义的获得和运用改造的能动过程。而教学过程则是师生双方的动力增益、互补的一种动态过程。我们认为，在这种过程中，教师的工作动机对于诱发、引导、强化和发展学生的学习动机起着启迪发聩的主导作用。教师通过教学组织活动，将自己的动机转化为学生持续学习的动机，这是教学系统中动力支配的要义所在。
这里讲的支配，不是指令性的、机械式的控制或调节，应当是师生相互信任、理解基础上的耦合、协同，自主、自动的调控。要达到这样的境界，至少应当具备以下条件：(1)教师要真正理解教育的总目标和教学目的，使自己的教育教学活动始终处于目标明确、方向正确、状态良好的态势下，以自己的言行(工作动机外化的表现)来影响、引导、教诲学生。(2)教师要懂得学生的需要，从利于学生的身心发展出发，组织、实施教与学的各项活动。(3)在教师的培养教育下，学生能够积极主动地按照教育目标的要求调整自己的学习认识活动，并及时对教学活动做出反 馈。(4)师生双方应进行多层次的相互作用，除去物质领域内的以外，大多数教学场合内，主要是非物质的、精神的和观念的①。
要重视动机取决于思维和动机的水平有两个决定因素——对达到目的可能性的期望及对于目的的评价这一研究结论②对于动力支配的影响。应当明确，对于认知和情感学习而言，动机状态取决于学习者对自身及其周围世界的理解。应以此为核心来调控(支配)教学系统的各类认识活动。
免费论文下载中心五 诊断反馈
诊断反馈是促进学习、排除教与学的障碍，改进和强化教学活动的一种策略或操作。它对于教学系统起着调节和保证作用。对学生的学习行为具有动员和强化功能；对教师的教授活动具有提供诊断信息、促使他们查明全面情况，及正确地把握施教方向的功能。
诊断反馈中的诊断包含师生双方的操作行为，不仅要辨认教与学中的不足和问题，以便即时采取有效的举措，进行矫正教学，而且尤应重视识别学生的各种优点和特殊的才能禀赋，以利于因材施教，发展学生的特长。反馈是与诊断紧密相连的一种操作。从学生的学习活动来看，反馈能给学生的学习和行为以很大的影响。仅从认知领域来说，反馈能提供认知信息，可以使学生进一步明确意义，发展联想，改正错误和澄清误解，激发他们积极主动地思辨。这就是通常所说的激励作用。从教师的教授活动来看，教师可以有计划、有针对性地剖析学生的反馈信息(诊断后的信息或非寻常意义下的诊断信息)，从而采取言语反馈或非言语反馈，以保证维持教学这一动态系统的正常、有效的运行。
化学教学诊断，从分析教材的重点、难点和疑点，研究学生思 维的最佳轨迹来考察，主要包括：教学重点诊断、集中缺陷诊断和动态提示诊断等①。化学教学诊断的形式多种多样，只要具有其相应的有效性，均不失为可信的诊断形式。当前化学教学中经常采用的提问、书面练习、平时测验等形式，均具有一定的诊断作用，但也均有其局限性。采用较为稳定的测量工具，即在特定的教学场合施用经过科学编制的诊断性测验②，则是化学教学诊断的一种最有效的形式。
当然，任何教学诊断，均需及时做出双向反馈，以达到这样的目的：既使学生明确自己学习的状况，长善救失，以积极寻求自我“解救”的途径，趋于学会学习的最佳状态；又促使教师分析原因，有指向地进行强化和补偿，以便有效地发挥诊断反馈的调节和保证功能，促使学生在知识、技能、方法、态度及思维水平方面得到全面发展。
总之，在化学教学中，师生双方均应本着全面实现教育教学目的的精神，从化学教学系统的特征出发，积极主动地交互作用、契合运作，力争达到最优化的境界。
化学教学系统由众多的要素组成，在运作过程中如何调控其行为成为教学优化的重要一环。调控，离不开评价，而以往的教学评价多以学生的学业成绩作为唯一信息源，以此为依据，采用“由果及因”的简单方法分析教学工作，推求评判结论，不免将评测引入歧途。系统观认为，系统是一个具有一定结构层次的体系，其内部要素只有通过结构才能成为有机整体。把教学过程看成一个系统，所形成的实质上是由多单元、多层次在时间和空间上严格有序地组织起来的一种动态的、高能动性的整体结构。由此，可以引申出一条思路：通过对教学系统各层次、各要素及相互关系的考察，过渡到总体评价；通过协调各层次要素之间的相互关系，以实现教学的最优化。
第一节 综合评测的基本原则
化学教学系统的综合评测是一项科学性很强的实践工作，它有赖于方法论的正确指导，必须有一定的规范去衡量工作的优劣，因而在认识上理解以下原则是必要的。
一 全面性原则
系统方法首先考虑事物的总规律、总效应，然后再考虑各子系统的相互关系，有人形象地用“先见森林，后见树木”或“由总而细，由上而下”来概括这种思考方式①，即将所研究的事物、现象和过程视为一整体，将其置于系统的形式中考察，根据整体目标要求，逐级“解体”系统，进而由各级子系统(或称要素)的结构功能，综合获得对整体对象的认识。综合评测所运用的正是上述思想。因此，全面性首先要求对影响系统总体目标X的各级要素x1，x2，…，xn作全面、细致的考察，最终构成较为完备的要素集X=｛x1，x2，…，xn｝。对教学系统而言，情况更为复杂，不仅有教师、学生、大纲、目标、教材、内容、教法等多级子系统，而且不少与“人”直接相关，使得系统评测变得十分艰难。此时，只有在全面考察的基础上，对所列因素进行反复比较，找出最能体现教学系统真实特性的一系列不容忽视的重要因素，方能保证评测的科学性。其次，在建立评测指标体系、设计评测方案和实施评测过程中，必须广泛征求各方人士的意见，吸取各类信息，使综合评测结果符合实际。
值得指出的是，全面性原则是相对于片面处理问题而言的，并不强求“事无巨细”一起上，也不排除对复杂教学系统进行的合理简化。事实上，突出一些控制要素(主变量)，弱化甚至隐去一些 次要因素，并赋予相应的权值，正是全面性原则的体现。
二 客观性原则
保证评测结果最大限度地接近被评教学系统的实际运行情况和综合效果，指出肯定或有待改进的具体内容，是实施评测的主要目的，因而在整个评测过程中都应自始至终地贯彻客观性原则。尊重客观事实，切忌以个人的主观倾向或少数人的意见作为定性的结论；评测的标准和权重一旦确立，则不得随意更改，无论采用什么方法处理被测系统的信息，都应制订容易把握的评定标准和切实可行的操作步骤；运用模糊数学评测模型时，一般采用多级估量的问卷形式定性评判，其中很好、好、较好、一般、较差、差、很差各级的评定并非完全“模糊”行事，也是有一定标准的，否则评价难以达到相对的准确性，综合评判公式B=A○R中的算子必须结合评测对象的实际谨慎选用。
三 可操作性原则
可操作性是评测过程得以顺利实现的必要条件，其涵义是多方面的，总的要求是指评测的内容设计与组织程序必须切实可行。具体表现在：评测的内容必须符合化学教学实践，过分抽象的指标难以测量，应予分解。不同层次的评测在内容和方法上有所区别，如课时教学系统侧重考察教师课时内容的具体落实和学生认知目标的具体形成情况，对教师教学技能的定性评测和课堂教学效率(教学时间、教学任务、形成性测验等)的定量评测是必不可少的，且其有即时性；而学期教学系统的评测历时较长，许多指标难以准确量化，常采用统计检验、综合分析、模糊评测等多种方法。评测的组织程序力求简单有序，一般由各子系统的专项评测入手逐级过渡到系统的综合评测；通过对系统综合评测结果的比较分析，不难从总目标开始“回溯”到各子系统，根据专项评测提供的数据及其他信息，求得影响系统质量的某些局部因素，并由此制定针对性的优化决策。
教学评测是一项系统工程，除上面详细讨论的三条原则外， 还有许多具体的要求，如实践指导原则、标准一致原则、定性与定量结合原则、静态评测与动态评测结合原则等等，限于篇幅，不再进一步讨论。值得指出的是，不同的原则和要求侧重于评测的某一方面而言，在实践中既要做到准确完备，又要简易可行，有时往往难以统一。在具体操作时，宜抓住主要矛盾，同时协调、兼容和灵活运用各项原则。
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