另一个明显的不足是，原则的范围和层次未能很好统一，有的抽象概括性很强，应用的范围很广，有的比较具体，甚至就事论事，推广的余地较小。如科学性和思想性原则、理论联系实际原则一类与直观性原则、巩固性原则、量力性原则一类相提并论似不合理②。上述问题的解决，有赖于确立一个相对合理的统一的划分标准，这个标准的建立，需要对化学教学过程取得一个相对完整和基本一致的认识。这一方面，还有待于深入研究。
(4)文字表述上近年来出现一种倾向，即两性合一模式，将两条原则合而为一，形成“……与……相统一”或“……与……相结合”的结构。如科学性与思想性相统一、统一要求与因材施教相结合等等的提法比较普遍。编者的出发点无疑是正确的，将相互联系而又彼此对立的两个方面体现在一条原则中。可以避免贯彻单向原则时顾此失彼，更好地把握和处理教学矛盾，同时也可减少原则的数目。国内不少专家赞同这种表述，有的还认为充满辩证统一关系的表述有可能成为我国教学原则体系的特色③。但是，组合不当，往往弄巧成拙，给读者的理解和贯彻原则带来一定影响。例如，有的化学教学原则将科学性与量力性扭在一起，显得十分牵强。科学性内涵深刻，既包含教学内容必须科学、符合事实的要求，又包含教学方法必须符合教学规律、学科特征和学生心理发展水平的要求；量力性指的是可接受性程度，即教师正确地考虑学生的实际情况进行教学，不要太难也不要太易。显然，科学性与量力性既不存在内在的对立统一关系，也不属于同一层次， 教学的量力性最多只能看成教学的科学性的派生内容，两者合而为一不如分开更为明确。若一定要采用组合的结构，不妨将量力性与高要求或尽力性合在一起①。又如，不少作者将化学教学原则的第一条列为“科学性与思想性统一”，仔细推敲，不难发现科学性与思想性本身就是内在、统一的客观存在，两者并不排斥。在教学中真正贯彻了科学性，必然注重发掘教材内在的思想性；反之，离开教学内容的科学性，而搞人为的“贴标签”式的思想教育，历史业已证明是荒谬的。
可见，人为地将已经统一的两方面再作“统一”或“结合”显然不必要。再如，“统一要求与因材施教相结合”的提法也相当普遍，这是在因材施教基础上演化而成的。因材施教是一项带有共性的指导原则，已有2000多年的历史，言简意赅，为广大教师所喜爱，加上统一要求后并未改变因材施教的实质，无非说明了这样一个事实：我们的课堂教学是在统一的教学计划、教学大纲、教学内容和教学进度下进行的。这实际上是众所周知的班级授课制的特点，因材施教也正是以此为前提的，更何况组合后的原则的重心仍然在因材施教上，而统一要求几乎不存在特别的指导作用，将其去掉反而更好。值得指出的是，在理解这种组合结构的教学原则时，必须把握好“度”，何方为主，何方为次，取决于具体的教学实践，不能一概而论或平均对待。
综上评价可知，化学教学原则在系统化、基本成熟的背后，隐含着一系列不容忽视的问题。我们认为，每一个化学教育工作者都必须以实事求是的态度，勇于承认多年来在研究化学教学原则问题上的种种不足，抛弃沿袭至今的移植、拼合甚至全盘继承教育学一般原则的思维方式，深入化学教学实践，分析化学教学现状，努力揭示化学教学规律，并致力于概括学科特征更明显、指导作用更强的教学原则体系。这一方面的工作目前不容乐观：一是缺乏基础，须从头开始；二是观念定势，须突破常规。
第三节 化学教学原则体系的构建
从本章前二节的讨论中，可以得出这样一个结论：经过几十年的发展，化学教学原则的构建虽已积累不少经验，但在方法论上仍未突破传统的框架。多年来着力于在文字的组合和抽象概括上下功夫，往往忽视了原则的实际效用性，太原则的教学原则最终难以被实践的主体——教师所掌握，其指导作用将无从谈起。为了改变这一状况，必须从理论与实践的结合上进行新的尝试。
我们认为，尽管现有的原则体系有这样那样的不足，但不可轻易否定。无论是古代的还是现代的，只要能正确反映教学规律，都应予以继承；对其中文字表述不当易引起歧义的部分原则，应予修订；对某些沿用历史上的提法而其内涵已有扩展的原则，应予重新定义；对反映学科教学特点和有实际针对性的原则，应予充分挖掘和提炼。这样，所形成的原则体系将不是单一的几条，而是一个多层次的系统。
一 化学教学原则的多层次体系
在化学教学原则日趋概括的形势下，提出“多层次体系”这一概念，是否悖于实践，有无充分的理由等等，这些都是读者所关心的。
从系统理论和现代教学论中，我们获得的启示是相当多的。从第二章的讨论中可知，构成化学教学系统的因素众多，彼此间的关系也非常复杂，它们分别处于不同层次，在系统中发挥一定的功能。作为正确处理教学过程中的矛盾关系指导思想的教学原则，也理应分为不同层次。这是系统论观点的直接启示。现代教学论对教学原则的分类有过更具体的描述，苏联著名教学论专家斯卡特金在一条总原则(教学过程中的共产主义教育和全面发展的原则)下将其他教学原则分为两类：一类是跟教学的世界观方面 有直接联系的，如科学性原则、教学同共产主义建设实践相联系原则等；另一类是有关教学的技术程序方面的，如直观性原则、可接受性原则、巩固性原则等等，后一类原则从属于前一类原则，处于较低的层次①。唐文中等也曾将教学原则体系分为三部分：第一部分是从宏观上、较高层次上提出的，它们对于第二、第三部分的教学原则也有指导作用，如目的性原则、整体性原则等；第二部分是从教学过程作为特殊认识过程提出的，如理论联系实际原则、科学性原则、循序渐进原则等；第三部分是从教学过程作为社会的人际关系现象提出的，如情境性原则、民主性原则等②。巴班斯基明确提出教学原则与不同“教学成分”之间的对应，这实际上也是一种分类。尽管目前对教学原则的分类还持有争议，但作为处理复杂的教学矛盾的一种尝试，分层次构建原则体系有明显的积极意义。
从化学教学实践呼唤化学教学理论的现实中，留给我们的反思是深刻的。多年来，广大化学教师根据自己的实践，提出了许多宝贵的原则性意见，并被实践证明是有指导价值的。特别是各地优秀教师、特级教师的许多具体做法被同行所赞扬，很快成为推广的对象。虽然不少做法还停留在经验阶段，尚未形成理论形态，但其实际效用已被公认。相反，化学教学原则几经概括，虽已理论化，但理论形态的东西本身不会去指导实践，只有被教师接受并通过其发挥主观能动性，才具有指导实践的可能性。事实证明，现有的原则与教师的认知结构和教学实践有一定的距离，难以真正成为指导化学教学实践的准则。时间一长，逐渐出现了一种不协调的局面：在教师的观念之外，堆积着一条条教学原则，“居高”不能“临下”，很少有人问津；而实际教学中又不断地呼唤着有学科特色的、指导性强的教学原则出现。这种强烈的反差是值得我们深思的。90年代初我们曾尖锐地指出：现行的教学法教材，突出 的特点是理论偏离学科本身较远。从书中所列的教学原则、方法到具体知识教学环节的设计，其主要思路是从教育学、心理学中引申或演绎而得，再以此来解释学科教学现象。这种推演或类比，往往缺乏实证基础，因而内容上难以揭示中学教学的规律，形式上又显得“泛”有余而“实”不足①。至今四五年过去了，相似情况仍然在延续着。
通过以上正、反两方面的分析，我们有理由认为，教学原则的效用如何，不在于它是否形成了某种理论形态，而是体现在实践效果上。因此，将一般原则与化学教学经验融合，总结和提炼具体层次上的化学教学原则，是切合实践要求和理论发展的。
化学教学原则的多层次体系由三部分构成：
层次Ⅰ包含的几条原则具有一般意义和普遍适用性，体现出一定的理论高度和抽象概括性，往往能决定教学的总方向。如理论联系实际、教为主导与学为主体相结合等原则，对其他学科的教学 同样有指导作用。层次Ⅱ列出的几条原则与化学教学过程密切联系，有较强的学科特色和较好的操作性。如实验引导与启迪思维相结合、归纳共性与分析特性相结合等原则，反映了化学教学的若干特征规律，因而具有较强的指向性。层次Ⅲ是一系列为指导完成化学教学特殊场合的具体任务而制订的原则。完成这些任务仅靠Ⅰ，Ⅱ两个层次的原则往往是不够的，因此必须针对具体任务的性质进行具体研究。层次Ⅱ的原则尚未完备，还有待于进一步发掘，层次Ⅲ包含的任务很多，对应的原则尚待一一探讨。
二 化学教学原则释义
上面提出了化学教学原则的多层次体系，其中Ⅰ中的六条原则在不少著作中已有详细论述，本书不再讨论。Ⅱ中暂列四条，读者熟知的一些具体性较强的原则(如直观性、量力性、巩固性、因材施教等)均未收入，其要求已含于Ⅰ，Ⅱ中的理论联系实际、科学性和艺术性、实验引导与启迪思维相结合、年龄特征与化学语言相适应等原则中。
以下侧重分析Ⅱ—1、Ⅱ—2、Ⅱ—3、Ⅱ—4四项原则的涵义。
1.实验引导与启迪思维相结合
从化学教学的整个过程看，抓住以实验为基础这一基本特征，组织、运用好各种实验，发挥实验对学生的认知、情感、意志、行为以及态度、方法等的激励、引导作用，使实验引导和启迪思维相结合，这是一条重要的原则。
这里讲的实验引导，包括让学生做实验、观察演示实验和投影实验、观看实验挂图和听教师讲述实验史料，总的要求是为学生提供具体、可信的事实，活跃思想，开阔思路，使他们懂得“看——做——想”的统一①。
启迪思维与实验引导往往是同步进行、不可分割的。教师首先必须教会学生如何进行观察，中学生往往对那些感觉新奇、刺激强烈的化学现象兴趣浓厚，容易忽略实质性的内容。此时，教师 必须及时提醒学生应当观察什么、怎样观察等等，将学生的观察引向深入。同时，抓住实验过程中的典型现象(如沉淀、气体、溶解、燃烧等)适时穿插一些启发性强的问题，设疑激疑，促使学生积极思维。例如，伴随金属钠与水反应的实验的进行，教师不失时机地提问：①钠很容易被小刀切开，说明了什么？②为什么钠投入水中不下沉，而是浮在水面激烈反应并熔成球状？③滴有酚酞的水逐渐变红色，有可能生成什么物质？在观察现象过程中，通过分析、综合、判断等思维活动，不难获得对钠性质的深刻理解。
总之，引导学生从观察物质的性质和变化的宏观现象入手，进行科学思维，从而达到把握物质的本质属性和变化规律的目的。
2.归纳共性与分析特性相结合
化学知识融概念、原理、事实于一体，事实性知识繁杂难记，教学时常常通过化学基本理论作指导，理清它们之间的内在联系和变化规律。但并非所有的事实性知识都有特定的理论主线可以串联。此时，归纳成为一种非常有效的教学方式：抓住几个典型物质，逐一分析它们的性质，从所得的个性中归纳出一类物质的通性。如从盐酸、硫酸两种酸入手获得酸的通性；从氯元素及其化合物的性质推知卤族元素及其化合物的性质；对有机物而言，通过重点解释某类有机物中的代表性物质(如醛类中的乙醛)的结构特征和特性反应，概括出该类有机物的通式、通性、命名和同分异构现象等等。从中学化学教材编排体系看，元素周期律正是在归纳氢、氧、碳、氯、硫、钠等“律前元素”的性质及变化规律的基础上形成的。分析典型、归纳共性使得许多复杂、离散的化学知识变得简单、有序。
但是，化学知识内容庞杂，归纳时主要考虑的是共性，还有许多特性的知识，往往隐含在共性背后，切不可忽视。否则，得到的知识是不完整的。例如，浓硫酸除酸的通性外，更重要的是氧化性、脱水性和吸水性三大特性；卤素的有些通性不能兼顾氟，必须突出强调氟的特性；讲解羧酸的共性时，不能忽略其中甲酸的特性。只有掌握了共性之外的特性，对物质性质的理解和认识才比 较全面。事实表明，共性往往是学生容易掌握的，而特性或称反例的知识容易导致学生的知识障碍。如物质的量浓度的配制一般经历称量(或容量)、溶解、移液、洗涤、振荡、稀释至刻度等步骤，如将溶解一般酸的稀释操作用于处理浓硫酸，即出现操作失误。因此，在归纳配制方法的一般要求时，必须强调浓硫酸稀释的反常性。总之，在化学教学中归纳共性的同时，注重揭示特性，往往能收到事半功倍的效果。
免费论文下载中心3.形式训练与情境思维相结合
化学教学归根结底是要教会学生如何解决化学问题。为实现这一目标，不少教师热衷于定套路、讲例题、做习题的传统模式，有的从初中起即向学生灌输十字交叉法、差量法、溶解度万能公式等，使他们用固定的思路和相同的公式去一遍又一遍地重复解题。当然，这些形式化的训练在基础阶段是不可少的，有助于培养学生扎实的解题基本功。但是，一味地模仿或机械地套公式，久而久之，不免使学生思维钝化，一旦问题稍有变通，往往无从下手。从近年高考化学答卷分析的情况看，“转换不灵”是一个突出存在的问题①。每年的MCE试卷中约有40％的综合应用题，其中又有一定比例的题侧重考查学生灵活应用知识的能力。这些题往往没有固定的解题模式，有时难以从已知条件直接获取结论，而必须通过多向论证、假设推理、灵活运用规律方可得解，有的必须凭借巧妙的途径，才能达到终点。显然，现实的化学教学中较严格的形式训练使学生的思维能力无法适应变化中的化学问题。
情境思维是近年来针对形式训练的不足提出来的。所谓情境，实质上是与问题“牵扯”在一起的种种背景信息。当问题的情境对学生而言是完全陌生时，有的甚至是真实的化学发现或实验现象的原始记载，学生无法从平时的形式化训练所积累的经验中找到解题的支撑点。此时，快速阅读，组合加工，较少地依赖原有经验而以现场自学方式独立地接受信息，从中概括规律，结合问 题情境类比联想，最终导向问题的解决。这一过程称之为情境思维。
在日常教学中，要求教师在注重形式化训练的同时，善于提出一些非常规的化学问题，启发学生积极思考，求新立异，既有对付一些繁杂的形式化问题的扎实基本功，又有体现创造力的思维机智。就目前的化学教学实际来看，形式训练与情境思维的结合是一条极有针对性的教学原则。
4.年龄特征与化学语言相适应
化学语言包括符号语言和文字语言两种。符号语言又可分实例符号(如元素符号、化学式、反应式、化学公式等)、状态符号(如l、g、s三态)、结构符号(结构式、空间构型等)、条件符号(化学反应的具体条件，如△、hv等)、效应符号(如放热、沉淀符号等)；文字语言指各种化学物质、化学状态、化学反应、化学过程、化学操作、化学仪器等概念的名称、定义和原理的文字叙述①。化学发展至今，一套丰富多彩、形象直观、言简意赅并在世界范围内通用的化学语言系统已基本形成，这是有别于其他学科的又一特点。
化学语言既是交流化学信息的特殊工具，也是化学教学的重要组成部分。在中学阶段，学生如不能很好地掌握基本的化学语言，将直接影响他们对教材内容的理解。因此，现行中学化学课本在处理化学语言上是由简单到复杂、由表及里的形式逐步引入的，以与学生的年龄特征和认知结构相适应。在初中入门阶段，多采用生动、具体、浅显的自然语言，帮助学生理解化学术语。从“绪论”起至“核外电子的排布”止，集中介绍了40多个概念，如原子、元素、分子、原子量、单质、纯净物、混合物、氧化、还原等，尽可能用比喻、列举等通俗的语言形式和直观手段去解释，不求一步到位，其内涵随学生知识的增加逐步拓宽和深化。化学反应的引出，先学会用文字表述，逐渐过渡到符号形式。到了高年级，化学概念、原理的叙述趋于简约、概括，教学的要求也应随之提高。采用 化学符号概括化学过程将逐步成为学生的一种技能，如用电子式表示离子化合物、共价化合物(包括配合物)的形成，用热化学方程式表示化学反应中的热效应，用单线桥或双线桥表示氧化还原反应中的电子转移或电子得失，用电极反应(半反应)表示电池和电解的工作原理等等。
总之，在化学教学中，必须根据学生的年龄特点有计划地运用化学语言体现化学思想，教师在处理教学内容时必须从整体上把握好尺度。如物质空间结构的图形表示，在初中阶段不出现，高中抓典型(如金刚石、白磷、甲烷等)，面不宜铺开。对目前仍在流行的一些不切合学生实际的拔苗助长现象，如初中提前识记元素符号、分子式，将高一的过量计算提到初中，将高三选修课化学反应速度和化学平衡、电解质溶液、胶体插入高一氮和磷之后等等做法，应引起足够的重视。
作为一种新的尝试，我们力求从反映化学学科特征和教学实际的角度去探讨具体层次的教学原则，以上陈述的四条未必成熟，希望引起读者的讨论。
第四节 化学教学的特殊原则例析
为体现化学教学原则的实践指导性和较强的针对性，在多层次体系中专设层次Ⅲ，力求反映完成化学教学的某些特殊任务所应遵循的指导性原则。由于考察的角度不同，可列出许多不同的教学任务，全纳入层次Ⅲ中不免包容太大，因而可将重点放在三方面：一是化学教学过程中不可缺少的重要环节；二是以往的教材教法著作中较少涉及或原有要求已不适应当前教学实际的；三是与化学教学改革相适应的新的实践活动。探讨特殊原则的基本思路是：具体分析任务的特征和功能；直接列出所要达到的期望目标和必须处理好的矛盾关系，形成若干原则；结合例证阐述原则的涵义。
根据上述思路，下面提供化学课堂设疑教学原则的一个分析例证，其余的任务及原则的探讨作为研究课题，留给读者去思考。
课堂设疑，又称创设问题的情境，是教师恰到好处地提出一些与课堂教学内容密切有关的问题，诱发学生的兴趣，促使学生积极思考，从而将思路引向深入的一种优化方式。设疑与解疑的良好配合，有助于理清知识之间的相互联系，强化应用，并从解答问题的质量、速度等指标上“诊断”出学生的实际掌握水平，因而是化学课堂教学的一个重要环节。
设疑的典型表现就是提问，但与一般的提问又有所不同，提问重“问”的形式，要求学生复述或作简单的是非判断也属此例，而设疑要求创设较高价值的问题情境，帮助学生从困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化学课堂设疑教学有其特殊性，将其纳入一般的教学原则体系中附带说明，缺乏指向性，难以体现其教学特色。以下结合例证，探讨设疑教学的若干原则，以求指导教学实践。
1.针对性原则
设疑，首先要明确问题的来源。广泛收集教学中的重点、难点和易混淆、易疏忽之处，或典型的错解，以此为基础并经适当“改造”构成的问题，能针对学生普遍存在的困惑与知识缺陷，一举中的。例如，因俯视或仰视引起的滴定误差方向，学生往往难以辨清，此时可设计问题：用容量瓶配制NaOH标准溶液，再用此标准溶液滴定未知浓度的盐酸溶液，在三种情况下：①容量瓶用仰视定容；②碱式滴定管用俯视读数；③前后两次均用仰视定容。则盐酸的理论浓度与实际浓度之间可能出现的偏差情况如何？通过上述设疑，鼓励学生从多个侧面思考，从而总结出当实验者视线发生偏离时，不同量器的初读数或终读数引起的溶液体积误差及其对滴定结果的不同影响。
2.诱发性原则
所设问题表现出较大的“磁性”，以促使学生产生“悬念”，造就一种“愤悱”情境，有助于学生积极、主动地探索知识。例如，原子核外电子的排布内容是高中教学的难点，由于内容抽象，泛泛 讲解难以帮助学生建立清晰的电子运动的微观图像和掌握电子能量与排布的关系。此时，可通过一系列设问逐级推出问题，在层层悬念中诱发学生的思维：引入新课时先设疑“既然原子核带有正电荷，电子带有负电荷，异性电荷之间有静电吸引力，原子核的质量又远大于电子，那么电子为什么不被吸进原子核里？”(反证得出，电子高速运动并且吸引和排斥作用相对平衡)继而设问“电子绕核的运动和地球绕太阳的运动本质上是否相同？”(引出电子运动的特殊性和“电子云”概念)进一步设问“钠原子核外有11个电子，它们是堆成一团在核外某一处运动，还是分散在核外不同距离处运动？”(引出核外电子的分层运动或称分层排布)，最后设问“Na的核外电子排布由里向外为什么一定是2、8、1，而不是2、7、2或2、9？”(引出排布的一般规律和能量最低原理)上述疑问，不少学生在初三学习时曾有过考虑，但悬而未决，再度刺激，使之重新构成悬念，并诱发产生强烈的解疑动机，从而为理解新的学习材料创设良好的心理条件。
3.中介性原则
在课堂设疑与启发解疑过程中，面对学生知识与技能方面的障碍，教师适时点拨，铺设“跳板”，作必要的提示，均能化难为易，使学生茅塞顿开，幡然领悟到问题的关键所在。因此，用组合式问题构成台阶，有助于降低学习难度，理顺学生的思路，排除思维障碍。例如，在讲电解原理时，直接结合实验设疑“为什么通电时CuCl2分解成Cu和Cl2而水不分解？”对只具备电解感性认识而无系统理论知识的学生而言，往往表现出惑而不解，显然跨度太大。如改成系列问题：①通电前，CuCl2溶液中有哪些离子？其运动情况如何？②通电后，溶液中离子的运动情况有何变化？③在两个电极附近，分别聚集有哪些离子？它们的“放电”倾向如何？④在阴、阳两极，最易“放电”的分别是哪一离子？为什么？⑤两极的电极反应和总反应怎样表示？等等。由于作了“降级”分解，增加了问题的直观性和具体性，降低了难度，学生不难通过对上述中介性问题的分析，顺利过渡到理解电解原理之目的。
4.适时性原则
绝妙的设疑，常常表现在课题的引出和结尾上。讲前布疑，有时胜过千言万语，能收到意想不到的效果；结尾如能承上启下提出新问题，将学生的思维引入新的境界，富有召唤力，能激起学生的求知欲，为进一步的学习做好积极的心理准备。适时性还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻设疑并作适当的诱导，使学生从“疑无路”走向“又一村”。如讲解乙醛的氧化反应时，先教师演示［实验5-5］①，学生观察到试管内壁附着的一层光亮的金属银时，顿时思维集中，希望知道银是怎样生成的。抓住学生此时的心态和思维表现，教师提问：“硝酸银与氨水反应生成银氨络合物，在水浴条件下其中+1价的银转变成单质银析出。想一想，乙醛应具有什么性质？”在这种情境下，学生容易得出正确的结论。
5.熟境性原则
在不失科学性的前提下，如能通过学生感兴趣的日常生活事例和熟悉的情境入手，巧妙地结合化学问题，营造一个激趣求知的良好学习氛围，从中“顿悟”问题之关键，加深对有关知识的理解。例如，讲解“气体溶解度”时，教师往往列举汽水瓶、啤酒瓶打开瓶盖时的现象，要求学生解释原因。又如，通过设问“铝是活泼金属，为什么可用铝制成各种生活用品，如铝锅可用来烧水做饭呢？但为什么家用铝锅不能长期存放酸性或碱性菜肴？”引出铝和氧化铝的有关性质。再如，面对问题“当你喝下一口盐水时，胃部有无不适之感？”学生茫然，一时不知所问之缘由，教师进而再问“体内有无氯气产生？”接着从容写出食盐水电解的反应方程式(2NaCl+2h3O2NaOH+h3↑+Cl2↑)，学生一见哗然，顿时从紧张转为轻松，但在笑声中却领悟了一个实质性问题：只有在“通电”这一强烈条件下，稳定的食盐水方可发生氧化还原反应。
6.量力性原则
根据学生的潜在水平和表现水平之间的最近发展区所设计的问题，才是推动教学和学生心理发展的强大动力。换言之，教师 的设疑必须把握恰当的难度，勿需思考即可回答的简单问题和深奥玄虚即使教师提示也无法说清的复杂问题，均不足取。有价值的设疑往往是通过学生的积极探索和教师的适当引导两方面的努力，最终获得圆满解决的。鉴于学生基础知识和能力发展的不平衡，在充分考虑学生整体水平设疑的同时，应适当兼顾“两极”学生的需要，尤其对学习能力较弱的学生，应由易到难设计问题的台阶，从鼓励学生的学习积极性入手，逐步引导他们独立地解决较复杂的化学问题。
7.自发性原则
学生主动发问，比教师设疑、学生解疑更有意义，是学习过程中的一个飞跃，是积极思维的结果。在化学课堂教学中如何启发学生设疑并处理好“问”与“教”的关系，是一个值得研究的课题。首先，教师要善于激疑，注意创设有助于发现问题的情境。如启发性强的演示实验极易将学生引入新的求知境界，在对现象的思考中必然会有所突破。例如，胶体内容是教学难点，因内容本身较难引起学生的兴趣，以教师为主的叙述式讲授常常难以奏效。为改变这一被动局面，有的教师尝试实验激问的教学思路，收到较好的效果。讲授新课前，先要求学生写出KI溶液与AgNO3溶液混合反应的化学方程式，结果无一例外地均写出AgI沉淀，这时教师设问：“上述反应在任何情况下是否都有黄色沉淀生成？”学生的回答基本是肯定的。随后教师演示教材中的实验得到的都是浅黄色的液体，学生大为不解，纷纷提问：“既然有AgI生成，为什么见不到沉淀？”此时，教师从学生的发问中即可顺势引出胶体的定义，并向纵深发展。
其次，要重视培养学生的学习方法和自学能力，使学生不断养成提问、思索、自悟、自解的良好习惯。许多教师在自学—指导、自学—启发教学实践中积累了丰富的经验。最突出的一点是，变被动学习为主动学习，变教师问为学生问，从而激发学生的学习兴趣和主动探索精神。还有一点必须强调，对学生的提问，教师必须认真对待，既要针对性地引导学生解疑，又要设法激起学生更深层次的思考，不提倡将现成答案和盘托出，正面交给学生，而应 在关键处作适当点拨，从问题的侧面、反面启发学生自悟。
以上通过分析化学课堂设疑教学这一具体任务，总结出与此相应的若干条原则。从中所得的启示是：化学教学的特殊原则并非信手拈来、随意点缀的，而是必须针对具体任务的性质、实践特征和效益要求，从多个角度出发综合思考，总结提炼，反复论证，力求构成有助于明显提高工作效益的一个较完备的指导性体系。我们认为，这种化学教学原则的“微观”研究，是值得大力提倡的。
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