课程文化自觉：意义、本质及特点

[摘要]真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型。课程理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。

一、课程文化自觉的意义

根据文化的存在形态，可以把课程文化区分为自在的课程文化和自觉的课程文化。自在的课程文化是指以传统、习惯、经验、常识、情感等自在的因素构成的课程文化。自在的课程文化是课程实践中自在自发的文化形态，其载体具有较大的差异，但是都是以自在为基本特征：一方面，课程的历史意识、文化精神、价值追求等都在其中以“潜意识”、“集体无意识”、“集体意向”的形式自发地存在，并发挥规范作用；另一方面，自在的课程文化的载体都不是外在于课程的，而是课程群体内在的组织形式或机制，它们所承载的文化精神和历史意识也不是外在的、灌输的。因此，自在的课程文化与自觉的课程文化相比具有惰性和稳定性。自觉的课程文化则是指以自觉的课程知识或自觉的理性思维方式为背景的课程文化。自觉的课程文化不是自发自在的，而是通过传承、理论、系统化的道德规范，有意识、有目的地引导和左右着人们的行为。自觉的课程文化一般以课程文化精神的生产活动作为载体和表现形态，如课程的哲学、课程的文化学、课程的社会学等。

运用自觉的课程文化和自在的课程文化这样两个基本范畴来理解课程文化，对于课程文化具有突破性的意义。第一，从历时态的角度来看，有助于对课程文化的演进和发展做出更深刻的分析。从历史的视角分析，课程文化经历了从自在自发向自为自觉的演进过程，课程文化从整体上具有超越性和创造性，具有自由自觉的特征，越是走向现代，课程的自觉文化精神对于课程的发展和变革的影响就越大。第二．从共时性的角度来看，自在和自觉的课程文化范畴对于我们理解课程文化的演进机制具有重要的意义。一般而言，课程文化的发展离不开课程文化的内在的动力机制。正是自在的课程文化和自觉的课程文化之间的相互关系或张力，构成了课程文化演进或进步的内在动力机制。第三，从文化变迁的角度而言，自在的课程文化和自觉的课程文化的范畴进一步揭示了课程文化的复杂性和课程文化变革的艰巨性。课程文化是课程中最为稳定的领域，在很多历史条件下，如果我们不能行之有效地真正触动多年以来凝结成的课程文化传统，那么就无法弘扬课程发展中的科学精神和哲学理性，自觉的课程文化也就不可能成为现实的生存方式。所以，真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型。

从文化哲学的视角分析，课程文化的自觉是课程改革和课程实践中的一个重要且关键的因素。换言之，课程改革是一种文化的变革，没有必要的变革机制和变革动力，没有把自觉的课程文化作为改革的灵魂，课程改革就必定无法完成其既定的使命。只有在文化自觉的指导下，依靠课程工作者的文化自觉，才能真正实现课程的文化革新。

二、课程文化自觉的本质

借鉴费孝通先生关于文化自觉的理论，笔者认为课程文化自觉至少应包括三个方面：第一，要自觉到自身课程文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点；第二，要自觉到旧的课程文化(传统课程文化)是在过去的条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展；第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在的，已不可能是封闭的、孤立的个体，因此，还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界课程文化的重组，使自己的课程文化为世界所用，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己课程文化的全面自觉。

课程文化自觉实际上是课程文化研究与文化自觉的结合，是课程文化的一种研究范畴，是文化自觉在课程研究中的深化与发展，由文化自觉的概念延伸而来。所以，“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代”。

作为一一个研究的范畴，课程文化自觉具有基本的内涵界定。从本质规定性上，课程文化自觉具有以下几方面本质的规定性。

(一)理性思维

课程文化自觉是课程研究者和实践者在追问课程存在的合理性和对人的存在进行理性探询的过程中产生的，它以现实的人作为理性的指向和尺度，把人本身存在的价值和意义作为认识和实践的最高准则和目的，追求对专属于人的那些特性的发掘与弘扬，以此推动人们的认识探索活动，去展现人的丰富的内心世界。

课程文化自觉的本质就在于理性，在于课程的理性思维。在课程的研究和课程实践中，人们对于课程的合理性、规范性、客观性，是在理性思维上加以确定的。具体而言，课程文化自觉主要表现为科学理性、人文理性、价值理性、多元理性等具体的理性形式。

(二)理性统一

课程文化自觉必然是课程文化的历史性和价值性的统一。课程文化自觉不是简单的课程文化回归，也不是课程文化的他化，而是通过适应新的历史来调整课程文化自身，足在文化反省、文化创造和文化实践中体现出来的一种文化主体意识和心态，从而在社会文化的转型时期，达成课程文化的超越。课程文化自觉是在追问课程存在的合理性和对课程存在进行理性探询的过程中产生的，它以人的本身存在的价值和意义作为认识和实践的最高准则和向度，追求属于人的那些特性的开掘和弘扬，以此推动人们的课程文化活动，去展现课程的丰富的内在文化和意义世界。

(三)理性态度

理性态度是课程文化健康发展的一个前提基础。我们是社会发展的乐观主义者，相信人类会有一个进步美好的未来，但是这种刈‘未来美好的预计绝不是承认历史是一种铁律的宿命论，而是必须依赖于主体的能动创造和自觉正确的选择。

在课程文化的价值选择和建构中，我们在坚持马克思主义历史性和价值性统一的方法论的同时，还必须坚持以马克思主义的科学理性态度，以人的自由全面发展作为价值理想的旨归，汲取西方文化中所包含的科学民主精神和个人奋发向上进取的品格，继承中国传统文化中的优秀人文思想。如此才能创造出合理的、符合我们民族长远需要的文化。

(四)理性选择

课程文化自觉是课程文化在变革中的理性选择和价值建构。在课程文化发展的过程中，具体体现为人在课程研究和课程实践中求真的精神、求善的精神和求美的精神，让课程工作者牢记人永远是目的而不是手段，人的目的在于人自身-课程文化建设必须关心人、热爱人，关注全人类的发展和进步，从而使人成为一种具有崇高境界的真正全面自由发展的主体。恩格斯说：“文化上的每一进步。都是迈向自由的一步”。课程文化自觉直接关注人的解放的目的、价值及意义，它对于社会发展，特别是教育文化的选择和建构起着定位和定向的作用。

保持科学理性的实现，要求课程改革在搬用国外的理念和操作模式的同时，必须要考虑本国的历史文化处境，并立足于本国文化处境的课程改革，必须处理好本土文化传统与全球化的关系，寻求建构一种既能凸显本土文化价值，又能够赢得其他文化尊重的课程体系。在课程实施中，要尽量促进超越性变异的产生，避免衰减性变异，力图实现课程的主体需求与价值生成的统。

(五)理性目标

生活教育、生命教育足对生活意义、生命价值的认知与提升，是课程文化的应有命题，课程文化理应关注、研究。但是，我们的课程文化应积极引导学生正确体验“生命的深度与理想的高度”，而不仅仅是一般意义上的“回归生活”。

“教育向生活世界的回归”，不是课程文化的真正意义。教育一旦“回归生活”，学校与教育的存在似乎就成了多余；“回归生活”一旦实现，教师精心设计的“教育情境”，应该让位给所谓的“生活世界”。因此，“回归生活”这个概念在科学性上是有问题的。生活是一个中性词：好是生活，坏也是生活；接受教育是生活，拒绝教育也是生活。世界上没有一个不是生活中的人，而且无论生活顺遂与否，都要生活。如果非要坚持教育要“回归生活”，至少要在生活前面加必要的定语，即“体验生命深度和理想高度的智性的生活”。

总之，课程理性是人们对课程活动的合理性、规范性、客观性的确定。课程理性主要以课程的科学理性、人文理性、多元理性、价值理性体现出来。课程文化自觉就是要实现这几个方面的有机结合，从而使课程的编制由“行为目标”走向“体验目标”，由“课程开发”走向“课程理解”，由“课程管理”走向“课程领导”，由“教材”走向“学材”，由“量化评价”走向“质性评价”。这种课程理性的形成，本身就是一种文化的创造。

三、课程文化自觉的特点

课程文化自觉，其实质是课程理性在课程研究和课程实践中的能动表现，是一种理性的课程文化认识论。在课程研究和课程实践中，课程文化自觉是课程文化建构和发展的思想基础和前提。课程文化自觉以观念、意识、认知的形式对课程文化的发展起着引导作用。根据相关研究，结合课程文化自觉的本质，笔者认为，课程文化自觉具有以下五个方面的核心特征。 转贴于 免费论文下载中心

(一)主体性的课程文化意识

主体性的课程文化意识主要指课程本身是一种独立存在的本体化的文化形态，赋予课程一种主体的地位，使得课程具有自身的自律性、独特性、自觉性的文化属性。由此．课程本身具有了内在的文化基础、关怀依据、文化使命、旨趣、原则以及评价尺度。换言之，课程文化自觉决定了课程本身的主体性，课程本身具有文化自觉性，不足他律的、消极的、被动的，也不是给定的、委派的，而是自为自觉的、自成的。课程文化的主体性主要表现在以下三个方面。第一．课程设计者在设计课程时，会将个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣，尤其是文化和哲学思想的影响等蕴藏在课程里，从而繁衍出新的文化意义，实现文化的增值。第二，课程文化与社会其他文化现象是互动的。社会文化赋予课程的文化意义，推动课程文化的演化、发展；反过来，课程文化也影响和塑造着社会文化，促进社会文化的繁荣与进步。第三，课程文化是教育学化了的文化，课程文化的构建，要体现教育目标的要求，而教育活动有特定的对象、目标、过程、内容，课程文化就是在教育活动过程中彰显自己的主体性存在。

自主的课程文化意识是与他律和被动相对应的。在课程发展的历史上，课程文化的主体意识长期以来受到压抑，学校课程发展明显地呈现出被动的特点和他律的特征。“我们回味一下课程的文化缘路与印记，一个令人怵目惊心的事实便会呈现在眼前。那就是，千百年来学校课程以及由其实际驱控的学校教育实践，从未真正具有自己独立的宗旨、使命及存在的依据。”换言之，千百年来的课程文化都是一种他律的文化，只能是社会法理文化在课程中的体现，课程只能是社会文化的工具。随着社会的进程，这种文化意识已经走到了极至。新时代的课程必须具备一种主体性的文化意识，没有主体性的课程文化意识，学校教育的自主性使命将最终落空，自主性的教育方法和机制也将无法运转。

课程文化主体意识足课程文化自觉中最为根本的特点之一，它与课程文化自觉的理性本质密切相关，只有具备课程文化主体意识，课程文化才能实现由他律向自律的转变，从而成为一种自主的文化形态。

(二)开放的课程文化胸襟

开放的课程文化胸襟是指课程本身是一个开放的系统，必须具有开阔的胸襟和开放的胸怀。由此，课程不再是封闭的、阻滞的，而是一种全球化的、包容性的。课程文化研究具有语境性的特征，要从本地区、本民族的文化语境出发，研究文化变迁对课程改革的影响。

开放的课程文化胸襟就是要有一种宽阔的视野。实际卜，任何形态的课程文化都是一一元与多元、共性与个性的对立统，人类文化从一元走向相对多元是势不可挡的趋势。其中，对话和开放则是发展课程文化的必要途径。从文化的视角而言，世界各国不论强弱和大小，都应该在尊重各国文化传统的基础上建立新型的伙伴关系，提倡不同文化之间的和谐共处、取长补短，提倡各种文化之间的共处而不是冲突，对话而不是对抗，交流而不是封闭，包容而不是排斥，只有这样才能共同发展，共同繁荣。在新时期的课程文化建设中，正确处理课程文化的多元化和民族性，要具有开放的胸襟，要保持课程文化的民族性，要以开放和包容的心态去面对课程文化的多元化。

(三)系统的课程文化结构

系统的课程文化结构是指课程文化具有整体的文化结构。从课程义化自觉的视角而言，课程文化是一个有机的整体，在课程文化的变革和课程实践中，必须在整体}二把握课程文化的系统性。在诸多的课程文化研究和实践中，往往只是从局部或片断来考察课程文化，造成课程文化的整体性的割裂，从而无法发挥课程文化在实践中的引领作用。课程作为一个自组织系统，具有整体性的文化结构，具体包括课程的价值观、课程符号、课程规范。这个系统的结构围绕着课程理性，构成了课程文化的整体。

首先，课程价值观是课程实践中主体对特定的文化内在价值的主观反映。课程价值观既包括课程所传递的特定的社会文化的价值观，也包括课程自身的价值观。课程价值观深深根植于社会文化背景，呈现着不同的特征：一是课程价值观是课程实践中稳定进行课程行为和达成课程目标的核心，是一种思想支柱；二是课程价值观具有课程行为的评价功能；三是课程价值观具有规范的作用，对于课程行为具有内在规范性；四是课程价值观具有相对的稳定性，一旦形成不容易改变。正因为如此，课程改革就必须对课程文化的价值取向有所追求：新课程文化的价值取向应根植于人与文化相互选择、动态同构的共同体之中。这种追求作为一个过程，是一种以人为主体，以课程文化为中介，群体文化素质与个体文化素质双向建构的过程。它为新课程改革的文化选择开拓了一个开放的、包容的、综合的思维空间。

其次，课程符号是课程活动的外显形式。课程的主要社会职能在于传递人类文化，而人类文化的外在表现形式就是符号系统，因此，传递这种符号系统成为课程实践的重要任务，同时也成为课程的内在的符号系统的基础。课程本身的符号系统包括课程理论、教学语言及其象征符号。课程理论是指导课程活动的符号系统，它产生于一定文化环境之中，归属于产生它的文化，是课程文化研究的产物，因而具有自身的文化特性；教学语言是教师在课堂上使用的专业化语言，是课程不可缺少的传播符号工具。不同文化的教学语言存在着巨大的差异，如对话性语言、引导性语言、多向度语言，各自具有其特征和符号系统。其他的课程的符号系统有的象征学校的各级集体的符号，有的表示奖惩的意义，有的表示各种课程现象。

再次，课程规范主要是课程的操作规范，它是有效开展课程实践的保障系统。各种课程规范与社会文化有着密切的联系，有些课程规范本身就是社会文化制度的反映。由此，社会文化不同，就会存在不同的课程规范，而社会文化的变迁也会造成课程规范的变化。在西方，美国、英国、澳大利亚等国所倡导的多元文化主义的课程规范，就是它们社会文化政策的反映。我国新课程文化也是一种规范性文化，不过正在对传统的规范文化进行转型，主要是“改变教学的规范、关系的规范和分配的规范”。教学规范的转型，主要是将教师单纯传授知识的方式改变为引导学生探究、发现和建构知识；关系规范的转型，主要是将个人竞争的交互作用转变为相互关怀和合作共享的文化；分配规范的转型，主要是在对课程资源、机会、决策进行再分配时，引进“民主规范”和“地方分权”的元素。同时，课程按规范性的要求，还要对中西文化的精华进行整合和重建。

以课程理性为基础，以课程价值观为核心，课程符号和课程规范等按照文化的规则，构成整体的课程文化结构。无论是课程的研究，还是课程的实践，必须在整体上认识课程文化，这样才能更好地理解其中的任何一个要素。

(四)鲜活的课程文化生命

课程文化自觉的终极目标是体验“生命的深度与理想的高度”。由此，课程文化生命是课程文化自觉的一个重要特征。课程文化生命是指对课程中的教育的生命意义和人的生存状态的充分关怀。生活是生命的存在形式，人总是在生活中舒展着个体的生命，体验着生存的状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣。

关注牛命教育，舒展生命的快乐，体验生命的深度，应是课程文化的应有命题，也是课程文化最终价值的体现。课程文化自觉的生命性品质，要求在课程活动中，一是要体现对生命的关注和生活的关怀，充分体现人性化本质，尽可能缩短师生之间、学生与社会之间、学生与正面生活之间的距离，从而使学生的生命力得以开发，灵气得以展现，精神世界得以张扬；二是通过课堂的理性生活，使学生尽可能获得最高层次的理智感体验与创造力的激发；三是通过道德生活，产生思想品德内化活动，使学生尽可能获得最高层次的道德感体验和自律性形成；四是通过审美生活，产生感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美活动，使学生尽可能获得最高层次的感悟和立美。

(五)超越的课程文化品质

超越的课程文化品质是指课程文化自觉中课程文化的先行性、先导性、先进性和理想性的品质。这标志着课程文化自觉视野中的课程文化是一种走在社会和时代前列的、对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的功利主义、实用主义的名利所诱惑、困扰和束缚的乌托邦性的“彼岸世界”文化，是一种不盲目地、不无原则地适应社会主流文化的探索性文化。正是由于超越性的课程文化品质，课程的实践才能充满生机，课程的行为和活动才能更加深刻和充满活力。

寻求人类自身活动的理性超越，这不仅仅是历史的事实，也是人类的本性。课程文化的复杂性、多样化要求我们具备清醒的头脑，在理性思维的基础上前瞻课程文化的发展方向，逐步走向课程的进一步超越。也只有这样，课程文化才能更多地从其内在的文化发展规律出发，而不是被人为的外控因素所摆布，从而走上良性循环的健康发展道路。
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