课程改革中的教育理论创新问题

摘要：新课程改革遭遇教育思想和理论的迷茫与困惑。具体表现为：外国文化土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择；现有教育思想和理论的生成机制，不提供课改实施的支持环境；国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向；课程实施条件不足，教学研究跟进不够。基于此，应该从三个方面探求教育思想和理论的创新途径：培育和完善教育思想和理论的创新机制；继承与创新中国传统教育思想；借鉴与创新西方现代教育理论。

一、课程改革的思想阻抗和理论困境

(一)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择

后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是我国新课改的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面做出了很大的贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析可以发现一个明显的事实：这些教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家；同时，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。

后现代主义的课程理论在西方的产生是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。而处在转型期的中国，经济还不发达，国民的整体素质还不高，传统文化正发挥着越来越大的作用，离开这些现实条件而全盘照搬他国的先进理论，就不能适应我国的本土文化，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，我们缺少的是整合先进教育理念的教育思想和理论。就新课改的理念来说，与上个世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗礼的局面。

课程所具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了课程改革必然以社会文化的变革为基础。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在新课程改革过程中，明显地存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定式与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。可以说，从思想到文化有多远，课改就得走多远。

(二)现有教育思想和理论的生成机制，不完全提供课改实施的支持环境

教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育内部的事情，在更大的程度上是社会的系统工程。建国后多次教育改革没有取得预期的目标，在很大程度上是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众观念的支持。

我国的新课改要顺利推行，达到预期的目标也必须要继续营造良好宽松的环境。同时，克服我国传统文化中的消极因素以及“霸权教育”的影响，创造利于创新人才辈出的和谐环境以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神自由的发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。

(三)国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向

对个人生命意义的张扬应该是教育价值的本真含义。哲学家康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展的历程来看，许多教育家都致力于关注人生的价值。然而，由于东西方文化传统的不同，对人的认识和定位也就不同。总体来说，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国文化偏社会本位。就教育对个体生命意义和价值关怀而言，中国教育的改革发展不仅要补上现代教育思想与理论一课，还要补上对个体人的认识和定位这一课。

就西方来说，对人生命意义的关注值得研究借鉴。古希腊柏拉图和亚里士多德以“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等则从揭示人的心理的角度提升了教育对人的关注。

出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然的发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想，没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。

先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。这其中影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为培养目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神学化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一、人道合一、复归自然、追求个人精神的绝对自由、凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础；同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占有主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。

20世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。70年代强调“双基”，因为“知识就是力量”；80年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；90年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。

(四)课改实施条件不足，教学研究跟进不够

1．课程运作体制的改变，导致了前所未有的问题和困境课程运作是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。我国长期的计划经济体制“大一统”状况，决定了教育的改革和发展必须由中央集权体制决定，课程的运作模式也受制于国家的行政命令，这是典型的计划控制型。在国家从计划经济转向市场经济后，新课程改革推行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。这表明国家已经将课程运作的权力逐步下放，地方和学校的权力逐渐增强，市场运作机制正在形成，这是较为典型的计划指导型。这样，从课程研究、课程决策、课程开发、课程实施到课程评价都会出现一些新问题，需要重新研究，把握其中的规律，以系统论的观点来建立一套科学的规范和体制。就当前课程运作出现的教材问题来看，虽然教材审定制度很严格，但由于教材涉及的巨大经济利益，再加上教材的编写时间较匆忙，教材编写者只注重编写的效益，时机的把握，而忽视了教材的试用环节；注重教材的编写和推广，而对教材使用后的反馈和调节、教师的培训、相应的教参教辅和习题训练编写等一系列后续工作力度不够等就成为需要面对和解决的新问题。这样，仅仅依靠原来课程运作系统内部的调整已经不能适应新形势下的课程改革要求，需要加强外部监控系统和支持系统的开发建设，监控系统要对课程运作的各个环节以及各个环节之间的影响进行研究、调节和控制。 免费论文下载中心

2．传统教学理论的根深蒂固，成为课程实施的阻障

(1)东西方思维方式的差异，阻滞新课改对学生创新素质的培养

从唯物论的观点看，思维方式作为一种比较稳定的意识性机制，是由社会存在即社会物质生活条件决定的。它不仅是民族文化的组成部分，而且是民族文化的内核或最深层次的部分，是决定民族文化如何发育的一项重要的控制因素。这种思维方式一经在主体的思维结构中固定下来，就成了支配人们实践活动的意识性机制，它以先行的模式组织主体的思维活动，规定着思维对象的选择、思维主题的确定和思维结果的价值判断。由于东西方社会物质生产条件的不同，导致了东西方人的思维方式差别十分明显。东方人的思维习惯是在“异”中求“同”，而西方人是在“同”中求“异”。19世纪德国唯物主义哲学家费尔巴哈就曾明确指出：“东方人见到了统一忽视了区别，西方人见到了区别遗忘了统一。”具体来说，东西方人思维差异主要表现为：注重整体统一与注重个体独立；偏重直觉感性与偏重科学理性；崇尚中庸调和与崇尚矛盾斗争；推崇内在超越与推崇外在超越。这些差别均不利于新课改对学生创新素质的培养。

(2)传统教学理论的惯性张力，冲撞着新课改的实施进程

近代中国教育学是从引进西方理论开始的，这些理论中长时期对中国教育发挥巨大影响作用的当推赫尔巴特和凯洛夫的教育学。赫尔巴特教育学是经日本引进的德国教育理论，凯洛夫教育学是中国在政治上“一边倒”学习苏联的产物，它们对当时中国的教育理论发挥了很大的促进作用。随着实践的发展，这些理论在很大程度上都呈现出不足与缺陷，但是由于历史和现实的原因，我们在继承它们优点的同时也接纳了它们的缺点，并且这些缺点往往积淀为惯性张力，并阻碍着新课改的实施。

就赫尔巴特的教学理论来说，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心的传统“三中心”，并以此为依据提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经其学生的发展改变为“五段教学法”，对世界教育产生了重要影响，在19世纪后半叶教师素质较为低下的情况下，对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。然而，这种程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了学生的个性差异、兴趣与爱好，使教学过程成了机械刻板的程式，使学生丧失了成长的活力，从而扭曲了教育的本真含义。凯洛夫教育学并没有摆脱赫尔巴特教育学理论的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。这些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是由于教育中存在的理论与实践脱节的“两层皮”现象，使得传统教育的惯性作用依然存在，它严重地冲击着当前新课改的实施。

(3)新课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化

课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为，课堂教学有呈示、对话和指导三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使得教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起了教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象，即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效或不明显的一种教学行为。

这种异化现象主要表现在三个方面。第一，形式化。即在课堂教学中教师只追求形式到位，很少能体现和实现新课程中所蕴含的精神实质。具体表现为课堂教学热闹非凡，学生举手发言活跃，分组讨论热烈等，而实际上是用“放羊式”教学取代“填鸭式”教学，形式上符合新课改理念的要求，但背后却是学生迷失了知识和技能目标，丧失了教育应有的内涵和价值。第二，极端化。通过对国家级课程改革试验区的观察，有论者认为新课改课堂教学主要存在七大问题，分别是：把“对话”变成“问答”，为夸奖而夸奖，把“自主”变成“自流”，有活动没有体验，合作有形式而无实质，因“泛化”与“神化”而导致的探究的肤浅化与庸俗化以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。第三，表演化。主要表现为不是为了学生的发展、民族的复兴而实施新课改，而是为了应付上级部门的检查而走过场，大搞形式主义。公开示范课不是为了虚心听取专家同行的批评和建议，而多成为应付上级检查、同行参观的表演课，成了展示教师魅力的教学秀，为表演而教学，用表演代替教学。

二、教育思想和理论创新的途径

(一)建构教育思想和理论的创新机制

世界的全球化对“应试教育”培养的人才规格和类型提出了挑战，要求我国必须创新教育思想和理论，培养出时代需要的新型人才。我国当前的新课改是针对传统教育的弊端，立足于每个学生的发展和民族的伟大复兴，培养创新型人才而进行的全方位改革。本次改革有系统的思想和理论体系，但这些思想和理论均是移植借鉴国外教育成果，而不是中国本土化的产物。国外的理论能够在其产生的土壤中生存和发展，培养出理想的人才，对于我国来说有一定的借鉴价值。但是，作为我国教育改革的全部思想和理论，它并不是高屋建瓴的，不能完全引领我国教育的改革和发展。

实际上，任何一个国家的教育思想和理论的创新都有其产生的内在机制，特别是决定教育改革，引领国家发展的系统思想和理论。具体来说，教育思想和理论的创新机制包括以下几个方面。第一，必须生发在本民族的土壤中。只有民族的才是世界的，没有民族的根作保障，也就产生不出引领世界思想之魂。因此，当前的中国急需能够生发教育改革理论的民族土壤。第二，必须有思想和理论的土壤。这些土壤不仅局限在教育内部，而且还根植于民族的思想和理论之中，如民族的传统习惯、思维方式以及哲学思想等。第三，必须有大师级的思想家。先有思想家的存在后有思想理论出现的规律，要求我们必须有大师级的思想家出现，才能提出引领我国教育改革和发展的系统理论。思想家的产生要求必须有合理的政治体制、宽松的思想土壤和学术环境以及思想家具有担负国家和民族发展重任的个人使命。这些条件的欠缺就决定了不可能产生大师级的思想家和大师级的教育家，也就不可能有成熟的课改理论。

(二)继承与创新中国优秀传统教育思想

优秀的传统文化是我国几千年文明积淀的精华，凸显了中华民族的勤劳和智慧，成为中华民族生存和发展的动力源泉。教育作为文化的一部分，必须深植于优秀的传统文化，从中汲取营养以壮大自己的生命力，这是教育生存的根本。当然，教育的作用一方面体现在培养人才继承文化，另一方面更体现在根据时代发展的需要创新文化。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。两者是相互作用，辩证统一的，不能有任何偏颇。然而当前的新课改在更大的层面上只强调了对创新的发展作用，漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于民族的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无水之源、无本之木，使得它必定缺乏生命力。新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的改革目标就必须走与我国传统文化相融合的道路，因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。因此，当前新课改最大的难题并不是实践中的困难，也不是理论的不完善，而是如何与中国传统文化相互借鉴、取长补短的过程，这个过程不可能在短时间内一蹴而就，它需要较长时间的努力。

(三)借鉴与创新西方现代教育理论

关于课堂教学的进化思想是：教学是从“死记硬背”到“结构化”再到“开放”的渐进过程。我国基础教育课堂教学实践目前正处于从第一阶段向第二阶段的过渡期，课堂教学还不具备有完全“开放”的条件。但是新课改理论倡导培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手等方面的能力，实际上是把学生置于开放的课堂中，让他们放任自流，成为教学的主体，这就势必削弱教育的效果，并容易走向极端。这些说明国外的教育理论，难以适应我国课堂教学的现实状况。我们在借鉴国外理论时，必须考虑根据我国的教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国教育的土壤。当前课改最大的问题是强调了国外理论的全盘照搬，而没有对这些理论发展创新，导致当前课程改革乱象丛生。这样，学习、借鉴和创新国外的教育理论应是当务之急，也只有做到国外理论的本土化，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了发展，创新的目的也是为了发展，借鉴是为了吸收外来先进文化，创新是为了使外来文化更好地发挥作用，两者都是手段，服务于教育发展的目的。而全盘照搬仅仅强调对国外理论的生吞活剥，忽视了对其的再加工和创造，这就必然会导致原本鲜活的理论变成制约教育发展的桎梏。

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