语法听写

摘要：语法听写是一种小组写作活动。它以二语学生为中心，以目标语使用、互动和同伴支持为动力，以可理解输入为起点，以摄入和可理解输出为目标。在语法听写中，互动性提高了学生交流、课堂输入和输出的质和量，促使学生在协商中从语义处理进展到句法处理。此外，语法听写有助于在显性知识与隐性知识之间建立连接界面，促进二语习得。

关键词：语法听写；写作；二语习得；互动；显性二语知识

20世纪80年代末，在语言教学中兴起了一种以学生为中心的（learner.centered）课堂写作教学活动形式，那就是语法听写（dictogloss或grammar dictation）。语法听写在英语国家的英语二语^①教学中已经得到成功的运用并广为推及；但在中国EFL领域还是一个较新的名词，仅有个别的简要介绍。^[1]

语法听写的名称乍听起来容易引起误解，有些名不副实。它借用了传统听写的方法，但在听写过程及活动目的上都与传统听写有所区别。传统听写要求学生逐词逐句地复制原文，语言的准确性在首位。而在语法听写中，学生听意义、记笔记，然后小组成员汇集笔记内容，并用恰当的语言形式重建短文，再现短文的大部分信息内容。语法听写是一种有控制的摹仿写作，强调课堂教学内容的运用，既注重产出语言的准确性，又注重其流利程度。

一、语法听写

（一）实施过程

语法听写活动包括三个步骤或阶段，即准备阶段（the preparatory phase）、重建阶段（the reconstruction phase）和反馈阶段（the feedback phase）。^[2]具体实施过程如下。

1.准备活动

●教师解释语法听写的程序以及记笔记的注意事项；

●热身活动：教师解释听写短文中的生词，组织学生一起讨论听写短文或范文内容，帮助学生激活相关的心理图示（schemata）。同时明示课堂写作任务目标，如学习“重复”衔接手段，并对目标知识或技能进行讲解。

2.重建

●第一遍正常语速朗读（学生可以记笔记）；

●第二遍正常语速朗读，学生记笔记；

●学生分成小组，通过目标语交流，共享笔记和理解，合作重建听写内容。重建的内容要在语义上接近原文（但不能复制），同时语法正确、句际衔接、语篇连贯。

3.反馈

●把小组重建内容提交全班讨论（可以同时写在黑板上），教师此时把重点放在教学目标和其他语言知识上，如选词、造句、主题句等；

●在讨论的基础上，小组进行修改。

整个活动可以控制在两课时以内。通过上述活动，学生能够得到同伴、教师的即时反馈，有利于形成良好的学习策略。教学目标还可以通过课后作业形式得到延伸和巩固，促进学生摄入（intake）所学内容，并能自己消化所学内容。

（二）语法听写的特点

1.综合技能训练

语法听写是集体写作活动，涉及多种技能，如听、说和写，它不是孤立的而是动态的语法教学（grammaring）。语法听写把三个相互联系的语言子系统（即句法、语篇和语义）融合起来，使形式与意义统一于教学。学生不仅要注意意义，而且还要注意意义的载体──形式。语法听写活动要求学生关注语篇和语篇的结构性（texture），把听写短文看成是一个完整的语义单位，而不是单词、句子的简单堆积，并从听写范文中学习、内化各种写作方法和技巧。由于涉及多种技能，语法听写对发展这些相关能力都起到促进作用，如写作能力的微技能（micro skill）──记笔记。用目标语记笔记是一项非常有益的外语学习活动和技能。通过记笔记，学生学会合理分配注意力，抓住信息词，进而领会并能回忆、再现全文大意。记笔记也是编写小结、报告的基本技能。在写作构思（pre.writing）过程中，检索、记录与主题有关的词语可以激活相关的心理图示，从而有利于增强思维的条理性。

2.过程与结果相结合

语法听写活动以二语学生为中心，以目标语使用、互动（interaction）和及时反馈为动力，以可理解输入为起点，以摄入、可理解输出（comprehensible output）为目标。语法听写不仅见证学生的写作过程，而且见证他们的学习结果（product）──作文。活动过程中，不管语言水平高低，所有学生一律平等，民主合作。频繁的沟通、协商，使学生多了一分从容，少了一分慌张。即使有的学生不能完全听懂听写短文，他/她（们）也能收集一些有用信息，拥有与同学交流的资本。在小组活动中，最重要的是沟通和理解。为此每个成员都能够作出自己的贡献，都能从交流的过程和结果中学到东西。这种活动尤其对提高初级学习者或语言能力较弱者的积极性、自信心大有裨益。

语法听写的这些特点也是它的优点。下面将从课堂任务的互动性和显性二语知识对二语习得的促进作用等两个方面进一步讨论语法听写的优势。

二、课堂互动

（一）写作之难

Byrne在《写作技能教学》一书中，将母语、二语写作与说话进行了比较，认为写作有三难，一是难在心理上，二是难在语言上，三是难在认知上。^[3]这些困难是写作所特有的。从心理上看，写作本质上是单独活动，没有读者在场，没有互动的可能，也没有反馈。从语言的角度看，说话不像写作，通常情况下无需注意语句的结构，可以使用各种超音质（prosodic）手段进行交际，说话人与听话人一直保持互动，并共同努力确保信道的畅通；写作则不同，作者要关注语言表达的准确性，有时（如考试时）要在限定的时间内实施一系列的关于语法的决定，如选词造句、句际衔接和语篇结构等。在认知上，我们总是先会说话，后会写作。写作能力基本上是通过教学获得的，所用的语言有些在口语中不常用或甚至不用。此外，在写作时我们不得不学会如何组织思想、选择语言，以便将思想传递到位。除上述困难以外，还有心理情感上的难。写作常常是外加的，二语学习中尤其如此。学生被动地接受某个话题、体裁，如果话题、体裁不熟悉，写作会难上加难。而在写作的课堂教学中，为学生提供互动、反馈和支持的机会，写作可能就不会那么难。

（二）小组活动与课堂互动

1.真实的目标语使用

在过去三四十年里，人们认识到成功学习的主要因素并不是课堂教学方法，而是教师用语的类型和课堂互动的类型。^[4]课堂互动是指教师与学生之间、学生之间的相互作用，即相互传递信息、交流思想感情并产生相互影响的过程。在实施语法听写的过程中，互动与小组活动（如小组讨论、小组修改）是分不开的。在过去二十多年的交际课堂教学中，小组活动一直在起主要作用。很多研究也表明小组活动比全班教学的潜在优势多，如教学节奏的个性化调整，学生学习动机较强、压力少而小，且有更多的目标语练习机会，交际能力的准确性、流利程度都能得到提高，能培养良好的学习策略等。其中目标语的使用是二语习得的关键因素之一。使用目标语的机会越多，习得语言的可能性越大、越成功。缺少练习新语言的机会，是二语课堂上语言习得低效的主要原因之一。^[5]而语法听写的优势之一正是能够极大地增加学生在互动中练习目标语的机会。而且小组人数少，学生面对面地交流，学习效率高，这与语言的自然运用较接近，可以提高课堂语言使用的真实性。

2.同伴的在线支持

此外，在准备活动、教师朗读、全班讨论等阶段，师生之间、学生之间也保持互动。可以说，在语法听写的过程中，所有的学生自始至终都在参与，学习积极性得到了提高，课堂气氛热烈，不会有拿到批满红字（传统的教师反馈）的作业本时的沮丧。比较而言，小组内的学生互动，比全班听讲、回答教师问题要自然，气氛更加亲密，可以帮助学生克服胆怯、害怕犯错的心理。学生随时可以得到小组同伴或教师的支持，不必孤军奋战。小组成员通过使用目标语共享笔记，交流范文的思想、语言特点，互相补充、纠正、协商意义，积极协调重建作文内容。在交流的过程中，学生能够不断地验证、推翻或修改他们对语言的假设。这些在最后的教师反馈、学生定稿过程中得到进一步的加强。

语法听写的互动性提高了学生交流、课堂输入和输出的质和量。双向的交流、课堂教学目标的控制引导学生就目标知识进行沟通、协商。这种协商促使学生使用而不是回避新知识，帮助他们获得可理解输入，因而有利于习得语言。充分的练习和在线支持使学生将输入内化为摄入，只有当输入变成摄入时，语言习得才可能产生。课堂产出目标（即写作）的制定和要求，促使学生在协商中从语义处理（semantic processing）进展到句法处理（syntactic processing），聚焦语言形式特点，验证假设，寻找表达方式，完成可理解输出。

三、显性二语知识与语言习得

（一）语言知识

交际课堂中，小组活动的互动性通常建立在（学习）任务的基础上（task.based）。学习任务是指能使学生用目标语进行理解、调控、产出和交流的课堂作业，其中心内容主要在意义而非形式。但是，强调语言交际性质并不排除语言知识的学习，这在外语写作教学中尤其如此。如果摈弃语言知识的教学，交际法会举步维艰，久而久之，钟摆又回到注重语法的教学。忽视语言知识的教学好比“将婴儿与洗澡水一起泼出去”。在课堂环境下讲解、学习语言知识并不是一件轻松的事情。一旦剥离意义，孤立地讲解语言构成规则，语言知识就变得太抽象、枯燥无味，不利于习得。课堂语法讲解的另一个问题是，学生听懂了但不一定会运用。学生需要通过不断抽象、概括、假设和验证来学习外语的语言知识，并把语言结构形式与意义联系起来构建完整的语篇。而语法听写可以使语言学习在意义与形式之间达成平衡，不仅要求学生重建意义，而且促使他们注重语言形式、提高语言意识。^②

（二）语法听写──建立显性二语知识与隐性二语知识的连接面

显性知识与隐性知识是相对而言的。后者是指直觉的或无意识的、自动的、程序化的知识，如说话或写作中使用的直觉知识。显性二语知识则是关于语言的知识，如语法规则等。Ellis（1993）认为，显性知识包括：1.可以被描写、分类等分析的知识；2.从实际语言行为中可以概括的抽象知识；3.对交际中语法使用可以客观描述的解释性知识。^[6]显性二语知识通常和元语言知识（metalingusitic knowledge）一起，需要有意识的学习，才能帮助学生在交际中明晰地表达出来。“显性知识容易教。由于这种知识促进语言摄入，所以很有用。然而，它不能直接转化为隐性知识，因为大脑用于储存这两种知识的部分根本不同。显性知识有助于监控语言输出──尤其是写作，如校稿等”（图1）。^[8]但是，显性知识与隐性知识之间应当有一连接界面（图2），把课堂上教授的语言知识变成学习者无意识知识的一部分。也只有当显性知识转换为隐性知识时，语言习得才可能产生。

图1R.Ellis二语习得模型

图2显性L2知识与隐性L2知识的连接界面

在正规教学中，显性知识与隐性知识的连接界面主要是通过以下活动来实现：1.课堂上有组织的、高质量的输入；2.课堂上有效的运用练习；3.课堂上及时的反馈；4.课外巩固练习。前三项可以融合在像语法听写这样的课堂任务中。在实施语法听写前，教师精心选择写作的范文，使范文的长短、难易适中。最重要的一点是范文能够集中突出课堂教学目标，确保对教学目标的理解是理解语篇的关键因素（之一），促使学生在重建时反复练习目标形式并把它（们）充分、恰当地运用到写作中。在小组讨论、重建短文及最后修改的过程中，一方面要求学生重建的内容在语义上接近原文，另一方面，学生不能复制原文，但重建短文的语法要准确、句际要衔接、语篇要完整连贯。与此同时，作为帮助者、标准提供者，教师在小组间来回巡视，随时解决争议问题。在全班讨论时，教师进一步提供反馈，从思想、语言两个方面对学生作文与范文、小组作文之间进行比较，就课堂教学目标知识及其应用进行概括总结，并提出修改建议。这样有意识的练习增加了学生的学习经验，并提供适时的评估，富有挑战性。而且语法听写是建立在语篇基础上，引导学生从分立的结构单位的学习转移到以语义单位为基础的学习和运用上，从而帮助强化语言意识、巩固显性知识，并促使后者转换为隐性知识，以至习得语言。

课堂上显性知识的教学对二语习得的影响程度究竟如何，关于这个问题虽然仍有争议，但它的积极作用是毋庸置疑的。课堂上对目标语的语言特点进行有目的的学习（intentional learning），对于发展外语写作能力来说是非常重要的。

四、结语

语法听写活动具备成功课堂互动的几个基本条件：有利的社交氛围、稍高于学生水平的语言输入（i+1）、有意义且有趣的课堂任务、有效的组织等。此外，显性知识的教学适合二语学习，因为对母语知识及其功能的了解，可以帮助我们更好、更有效地理解、运用二语知识。确实，我们习得很多母语语法知识时并没有通过显性知识的教学，但这并不意味着二语学习的情况亦是如此。如果教学得法，循序渐进，显性知识的学习训练对二语习得将会事半功倍。当然，不能为教知识而教知识，否则课堂气氛单调、乏味，学生的学习积极性容易受挫。而且，课堂上的输入不等于摄入，弄懂语言的结构规则不等于会使用，脱离语境的使用（如转换句型、造句等）也不等于以后能在具体情景中运用语言知识。理想的途径是融合形式和意义，给学生提供可理解输入，通过互动、反复练习、适时反馈等，促使输入转化为摄入，产出可理解输出。由于写作的特点和难点，有意义的范文、师生互动和学生互动、小组同伴的支持、课堂强化练习、反馈等对于学习写作非常重要。

在英语教学中，写作向来是个薄弱环节。好的作文所需要的多种技能，如谋篇布局、正确的语法和拼写规则、正确的语体、丰富的词汇、衔接手段、想象力、读者意识等，都可以在语法听写中得到训练。语法听写可以在写作、综合英语或精读课程中实施，是交际外语课堂里非常有效的主要的或辅助性活动。在教师的引导下，学生在听的基础上获得写作的方法和技巧，从听写范文中学习文章结构、措辞、衔接和连贯手段。在讨论短文重建时，不同小组的作品被放在一起进行比较，教师为短文修改、润色提出建议。通过这些活动，学生不仅增强了语法意识、学会了使用语法规则（而不只是理解规则），而且明白、甚至会运用不同的语言形式表达相同的信息内容。在语法听写活动中，教师也获益匪浅。学生暴露的错误和不足可以促使教师调整教学计划和目标，使教学更有针对性。

语法听写这样的教学活动对今后的写作研究有很多启示。一些问题还有待我们进一步探讨。如：由于语法听写中写作成品是集体（包括学生和教师）智慧和努力的结晶，究竟活动本身对不同能力学生的影响是否一样？如果不一样，差异有多大？也就是说，从长远来看，是能力强的学生还是能力弱的学生从中获益最多最大？此外，语法听写对学习动机、兴趣等的影响及其程度如何也是需要进一步研究的问题。

① 本文“二语”与“外语”互换使用，均指掌握了母语之后学习的任何语言，即非母语。

② 显性二语知识的教学即能提高语言意识。方法有两种：一种是直接讲授；另一种是间接的，让学生从语言材料中去发现语言规则。

参考文献：

［1］高晓芳.Dictogloss──寓语法教学于听说写之中［J］.外语界.1998，（2）：32—36.

［2］Wajnryb R.Grammar Dictation［M］.Hong Kong:Oxford University Press，1990.

［3］Byrne D.Teaching Writing（2nd imp.）［M］.Essex:Longman Group Ltd.，1981.

［4］Ellis R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1985.

［5］Long M，P Porter.Group Work，Interlanguage Talk，and Second Language Acquisition［J］.TESOL Quarterly，1985，19（2）:207—227.

［6］Ellis R.The Structural Syllabus and Second Language Acquisition［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）:91—113.

［7］Ellis R.Options in Grammar Teaching（undated）［Z］.TKI:ESOL Online.