摘要：作文和语法本来应当是一个有机的整体，换言之，作文教学和语法教学可以通过协同产生一种共振效应，从而获得较高效价。但在教学实践中，作文教学和语法教学常常互相分离，难以产生合力，从而导致教学的高耗低效。语文教学要有所突破，就必须结束语法教学和作文教学的分离状态，使两者高度统一，互相促进；实践与研究表明，离则两败，合则双赢。协同的策略可有多种选择，其中包括在作文教学中结合语法知识，在语法教学中运用作文语料，开展丰富多彩的教学活动。
关键词：作文教学；语法教学；协同效应
一、概念简释
协同，词典义为：“各方互相配合或甲方协助乙方做某件事。”[1]这个定义通俗易懂，但它强调的是配合、协助关系，而不是从一个整体上来看问题，我们一般生活中所说的协同就是如此，但显然与协同学上的协同有所区别。
协同学认为，协同是指系统中的诸要素或子系统间的有机合作和相互作用。它强调的是一个有机整体的协作，像人体各器官、各部位的相互配合一样密切相关。科学界，无论是自然科学还是社会科学，说到协同，一般采用协同学提出的含义。
所谓协同效应，是指事物与事物之间，通过协同，所产生的反应和效果，可用一个简单的数学公式来表示：1+1＞2。它表示了这样一种理念：系统整体的价值大于各子系统部分价值的总和。而要达到这种效应，各子系统必须平等协调，最优组合。
本文要论述的作文教学与语法教学协同，则是指将作文教学与语法教学看成是一个有机的整体，通过两者之间的相互作用、相互影响，产生一种共振效应，从而使作文教学与语法教学都能获得较高效价。
二、离则两伤
为数不少的教师，习惯上把作文与语法看成是两个完全独立、各自表述的系统，例如把作文看成是能力系统，把语法看成是知识系统。于是，在教学中人为地将两者割裂开来，作文与语法也就成了一对老死不相往来的“冤家”。
我们经常看到的作文教学，有着相同的情形：无论是文前指导还是文后总结，教师的考虑可以说是事无巨细，全面周到，从审题到立意，从结构到方法，从主题到形象，从思想到文采，从修辞到逻辑……无不条分缕析，逐一讲解，但很少涉及语法问题，虽然有的教师也讲作文语言要简明、连贯、得体，但又往往是粗线条式一笔带过，不愿从语法的角度进行全面深入的剖析。而且，在评改中，教师对学生的语病不是看不出，便只是划条线，写上“语句不通”之类的评语，至于不通在哪里，该如何修改，就不再具体指导。因为，有的教师认为，语法是比较抽象的，可说而不可用，对学生的作文不会有大的帮助。再加上新概念作文的怪异、流行歌曲的随意、网上文章的荒唐等的不良影响，于是，学生在作文中的语法问题层现错出，笑话连连，堪为人忧。下面摘录的几段学生作文中的语句，均来自实验教师的报告，具有较强的典型性。
我们学校的学生，非常认真得很，每一堂课都能专心致志、聚精会神地听课，……学校里的规章制度，上至校长书记，下至普通教师，都能身体力行地亲自带头执行。深夜里，我们看着办公室一盏盏通明的灯光，心情就像起伏的海洋，大海中的波涛，一刻也不能平静，汹涌澎湃。①
此段短短百余字的文字至少有5处错误，语病类型有杂糅、重复、搭配不当等，因而读起来十分的别扭。
也许我的看法有些悲恸，虽然蜗牛顶着壳仍在前进，而我们也不能停下来。（ ）很沉很重，甚至有些部分并不该承担，但一个人无法扭转时代，入流是必然的，现在又不是陶渊明所生活的时期，可以不问世事，就算要我归隐山林，也被伐光了树木，种田还得向世人买化肥，想做真正的隐士也是可望而不可即的，根据唯物论的观点，人也是不能脱离群众，这论断经过验证也是正确的，所以我还得承担重壳穿梭于茫茫人海，（ ）这世间的酸甜苦辣。②
这段文字表面看起来非常华丽，但仔细一读则问题百出，先不说其由于刻意雕琢，而导致脱离话题，旁逸斜出，对唯物论观点的理解也似是而非，单在语法上就充满了词语误用、重复、语序不当、成分欠缺等毛病。
作文教学离开了语法的有机合作，造成学生写作时语病百出，在相当程度上影响了作文的质量，有的甚至到了不堪卒读的程度。反之，语法教学离开了作文的相互影响，情形又是如何呢？据调查，初高中有45%的教师会进行一定程度的语法教学，而其中有95%以上的教师进行单纯的语法教学，同样有95%以上的学生对教师的语法教学不感兴趣，有65%和88%的学生认为语法教学作用不大。
单纯的语法教学是一种静态教学或称为知识教学，其主要功能是帮助学生掌握概念，了解规律，熟悉分类。说它一无所用是不对的，它对提升学生的语法感③会有一定的作用。但静态的语法教学毕竟不是处在一定的语境中进行的，它缺乏针对性和可操作性，对于独立的词句，学生可以分析得头头是道，但一进入话语交际结构，学生就变得低能起来，既不能辨识语病，更不能修改病句。这证明学生即使形成了一定的语法感，也还局限在理性层面，并没有进入直觉境界。
此外，由于单纯的语法教学离开了具体的语言环境，缺少生动性、趣味性，加之学生认为语法是中看不中用的“银样蜡枪头”，因此，学生在语法学习中缺乏内动力，学习的自主性不足。常常教师讲得唇焦舌干，学生却无动于衷，教学效果自然不能令人满意。
三、合则双赢
语法作为语言的基本规律和法则，只有与具体的言语活动结合起来，才能显示其价值；作文作为言语活动的主要产品之一，也只有接受语法的必要制约，才能发挥其教育、交流功能，离开了一定的语言标准，每人都随心所欲，“信口开河”，那么，“倾诉”就有可能成为谁都不懂的痴人说梦、胡言乱语。
有了一定的语法规范，按照一定的语言规律写作，写出来的东西，就有可能做到简明连贯，句通文顺。有的人认为，作家大多不通语法，却能写出传世佳作，而许多中学生，语法知识掌握不少，写出的文章来却十分平庸，而且语病不断。于是得出结论：语法教学阻碍了学生的想象力和创造性思维的发展，使学生的写作陷于僵化；语法教学降低了学生对语用的敏感。这种观点是站不住脚的，如果从名词术语的角度看，许多作家确实不懂得语法。但语法主要是指语言运用的法则与规律，其重点在于应用。“作家之所以是语言高手，就因为他们对语言有与众不同的敏感与悟性，凭他们的敏感与悟性，他们在感性语言的学习中，很好地掌握了语言运用的规则，熟知怎样搭配正确，怎样搭配不当，怎样使用精妙，怎样使用不好……掌握了这样一些东西，不算是学好了语法？”[2](14-15)也就是说，作家正是将自己潜移默化中掌握的一些语言运用的法则与规律与自己的创作有机地结合起来，才写出了经典之作。
再来看一些中学生，有些人对语法的名词术语确实掌握得不错，但由于缺乏在具体的语境中操练的习惯，因此，他们只掌握了语法的一些皮毛，而没有从本质上掌握语言运用的规则，他们能分析语句，但在写作时仍然语病多多。这不是语法本身的错，说到底还是我们教学的责任，或者说是作文教学与语法教学互相分离的结果。设想一下，假如我们平时的语法教学能够结合作文来进行，使学生的语言表达能在一定的语法规则的指导下进行，那么，他们能在作文中出现低级的语言错误吗？至于说中学生学了语法就会处处受约束则更是无稽之谈，因为没有人会先定好多少语法法则，再来组合句子，进行填空的。相反，当一个人自觉地遵守语言规则时，才有可能写出令大众满意的作品。“一个真正不懂语言规则的人，不按语言规则去遣词造句的人，是无论如何不会成为作家的。”[2](14-15)试问，从古代到近代，从现代到当代，哪一位作家是不懂得语言运用规律的呢？我们不能因为他们没有读过语法著作，说不出有关语法的名词术语，更不能将语法规律明白说出来，就否定他们对语言规则的掌握。
于是，我们又面临一个新的问题，既然多数作家都没有学过语法知识，而能掌握语言运用的规律和法则，那么，学习语法又有什么必要呢？这涉及语言学习的效率问题。确实在中国古代的私塾里，教师可以通过让学生反复地读背使之掌握语言运用的法则与规律。但现在我们处在信息量呈几何级数膨胀，信息技术高度发达的时代，学生所要学习的科学文化知识越来越多，要求他们的能力也越来越高，采用私塾式的教学方法是根本不可能的，即使我们硬要回到私塾时代，那么，等到我们的学生掌握了应该掌握的语言运用的规则时，他已被时代所抛弃。可以说，结合作文开展语法教学，可以使学生在最短的时间内，掌握实用的语言运用的规律与法则；而结合语法开展作文教学，则可使学生以最经济的方法，达到作文的较高境界。学生即使成不了语言学家，成不了作家，但他一定能够在生活中正确有效地表达自己。
总之，将作文教学与语法教学看成一个有机的整体，使它们相互作用、相互影响，就可能获得双赢，从而突破语文教学少慢差费的怪圈，实现低耗高效的目标。
四、协同策略
语法和作文是一个统一体，语法是语言运用的规律与法则，它就必定潜在于言语产品──作文之中，语法系出言语，又服务于言语生产，而作文则是语法的存在方式之一。通过语法教学，可以帮助学生提高写作的水平，而通过作文教学，可以增强学生运用语法的能力。语法与作文，相辅相成，共同促进，推动着语文教学的发展。
那么如何在教学实践中，使两者产生协同效应呢？我们不妨从三个方面入手。
（一）在作文教学中结合语法知识
作文教学一般包括文前指导和作文讲评两个环节。过去，在这两个环节中教师的“讲解”都显得较为宏观，经常说些大而无着的道理，如“审题要仔细”“立意要深刻”“观点要鲜明”或者“内容空洞”“文体不清”“结构松散”等。这种指导缺乏针对性，对学生的写作实践帮助不大，学生能听懂，却不易操作，最后自然对教师的指导不屑一听。反之，一旦让语法介入其中，让语法在作文教学的大舞台上扮演重要的角色，则作文教学便有了实质性的内容，学生听有所得，学有所获，自然不会在心理上拒斥作文指导和讲评。有许多教师在这一方面作了非常成功的尝试，如北京市西城区教研中心的陶伯英老师，结合作文评改讲语法的尝试，就十分令人瞩目。
陶老师先给学生看一幅题为《多好的草地也有瘦马》的漫画，接着要求学生写一段两百字左右的说明性文字。学生写好后，陶老师选印两篇作文供学生讨论。在此我们节选了第一篇说明文作一分析讨论，看看陶老师是如何将作文讲评与语法教学结合起来的。
先出示第一篇“画面说明”：画面中有一大片草地，草长得很茂盛。画面中间偏右的地方，一匹瘦马占了四分之一的画面。这匹瘦马看上去像快死的样子，它无精打采的卧在一块被吃的干干净净的地上。空地周围，是一片绿油油的，草色非常翠绿。画的左上方，六匹骏马正在安闲的低头吃草，个个膘肥体壮，那肥壮的六匹骏马与喘息的瘦马形成了鲜明的对比。
请一位学生读一遍后，让学生谈感觉。
……
学生：草地的位置没有说清楚。
教师：好。这句说“画面中有一大片草地”，这里的“中”是不是和四方同等距离居中的意思。
学生：不是。
教师：这里的“中”是指在一定的范围内，里面的意思。如说“空中”“队伍中”。如果在中央，可以说“当中”“中间”。当然，草地并不在画面的中心。那么，说画里有一大片草地，别人怎么能明白这片草地在哪儿。草地是画面内容重要的组成部分，位置很重要，关系到画面要表明的意思，不能忽略。
……
免费论文下载中心学生1：下一句接着写瘦马，和上句衔接起来了，可是瘦马快死的样子没有写出来。
学生2：卧在被吃得干净了的地上，不知什么被吃了。
学生3：“无精打采”和“快死”不相称。
教师：大家发现了一些问题，先谈这匹瘦马，光说明“像快死的样子”是不够的。你看图画得多么突出，这是画面的主要内容，要说明它的具体形象。再看这句话：“它无精打采的卧在一块被吃的干干净净的地上”。刚才有同学说得好，“无精打采”是形容一般的精神不振的状态，用来说明这匹马就不够了。这句话文字上还有问题，谁能指出来？
……
学生1：下面的句子说“空地周围，是一片绿油油的，草色非常翠绿”。这里是“一片绿油油的”，也是没有把意思说完整，应该说出“草地”。
教师：对。缺少了宾语中心词。“是……”，是什么，从画面的内容看，这里不能只有修饰语，应明确点出“草地”来，不然，也是没有把意思说清楚。
学生2：“非常翠绿”，觉得别扭。
教师：是这样，“翠绿”是说像翡翠那样绿，已经表明绿的程度，不必再用表示程度的副词“非常”修饰。试改一下。
学生2：草色翠绿。
学生3：草色非常绿。
学生4：这句还有缺欠，没说明白是哪儿的空地，没有看见这幅画的人摸不着头脑。
学生5：最后一句说“画的左上方，六匹骏马正在安闲的低头吃草，个个膘肥体壮，那肥壮的几匹骏马与喘息的瘦马形成了鲜明的对比。”六匹马不只是在“左上方”，也并不都在吃草。
教师：大家说得好。这六匹马的位置和情状都说明得不确切。再看看“肥壮的六匹骏马”这个短语，中心词前有什么定语？
学生：“肥壮”和“六匹”。
教师：有两项定语，既有形容词定语，又有数量词定语，这两项定语，应该哪个在前，哪个在后呢？比如“一匹瘦马”这个短语，中心词前也有数量词定语、形容词定语，如果把定语的顺序换一下，说成“瘦一匹马”，可以吗？一样的道理，不说“肥壮的几匹骏马”，应说“几匹肥壮的骏马”。一般是数量词定语在前，形容词定语在后，紧挨着中心词。[3]另外，在这段文字中，作者也没完全弄清“的”“地”“得”这三个字的用法，希望大家找到错误后帮助纠正过来。
这节课讲评的是作文，因此，离不开对事物的形象特征、说明的顺序与重点等等的分析讲解，但陶老师的这节课，又不局限于一般的讲评，而是将语法知识有机地结合到讲评中，使语法知识与作文技巧浑然一体。陶老师还充分考虑到学生的知识水平，所使用的语法术语都是极为普通，是每个中学生都能够也应该掌握的，因此，在教学内容上拉近了师生之间的距离。本课的语法知识的容量相当大，涉及词语的准确运用，概数、方位词的运用，词语的搭配，成分残缺，语序不当等等，但学生在接受过程中，又没有把它们当成纯粹的语法知识进行机械的识记，而是在提高作文能力的过程中，潜移默化地理解接受了。学生因这些独特有趣的语法现象而喜欢上作文讲评，又因自己在作文中的切身体验，而对语法知识产生浓厚兴趣。总之，整堂课在教师的引导下，学生自己发现问题、讨论问题并努力寻找解决的途径，学生学习的积极性十分高涨。
（二）在语法教学中运用作文语料
语文教师都知道，要学好语法，离不开适当强度的训练。最常见的有词性辨别、结构分析、语病修改等等，但学生对这些语法训练普遍抱抵触的情绪。原因很简单，教师在训练中所提供的语料都是生编硬造出来的，远离学生的写作实践，远离他们的生活事实，这使学生对那些所谓的佳句或病句，产生漠然的态度，甚至深恶而痛绝之。这样的训练，目的只是应试，对于提高学生的写作水平作用甚微，学生很难从这种训练中获得成功的快乐。
反之，如果我们通过语料的选择，将语法训练与作文教学结合起来，则使学生能真切感受到语法在表述中的作用，就会在内心产生认同感，从而激发强大的学习动力。另外，来自于自己或周围同学的语料，符合学生的生活实际，对这些语料，他们有着一种本能的亲近感。而且，运用这种语料进行语法训练时，学生会有一种期待──期待自己的作文能被作为正面例子选中，也有一种忐忑──唯恐自己的作文被当作反面例子展示，在这种矛盾心理的支配下，他们容易进入学习的亢奋状态。而且，即使自己的文章没有被选中，同学规范优美的语言、文章也会成为他效仿的榜样，同学作文中的错误，同样也会给他一个警示。如此，他的好奇心、体验欲和成功感也能得到满足。
当然，如果这种语料不是由教师来选，而是让学生自己动手，作用可能会更大。方式可包括学生自选，同桌互选，小组共选等等。因为，这种语料的选择过程，就是一种对话的过程，一种反思的过程，一种互动的过程，在这一过程中，学生对语法的理解会进入到更高的境界，对语法的运用也将更得心应手。
（三）开展丰富多彩的教学活动
语言学家们认为，言语形式从某种意义上说大于言语内容。这给我们一个启示：要使作文教学与语法教学真正有机地结合起来，就必须要开展既能吸引学生、又能符合作文教学与语法教学规律的活动，这些活动表面看来或许只是一种形式，但它却能将作文与语法有机地结合在一起，这对于提高学生的学习兴趣，起着举足轻重的作用。活动的形式很多，在此试举几例。
1.编“作文语病集”。一个学年下来，每个学生都将有14～18篇命题作文，几百篇日记，数量不等的随笔。教师要求学生利用假期，将自己所有的“著作”都认真阅读一遍，将那些被教师圈出和自己发现的语病摘抄出来，待开学后交给学习委员或其他班干部，共同编写一本作文语病集。“作文语病集”既可作为同学们“捉鬼”的成果展示，又可作为前面提及的语法训练的语料。这项活动长期坚持下去，可使学生逐步消灭作文语病。
2.写“语法小论文”。说不如看，看不如写。教师的语法课讲得再精彩，对学生来说也是隔一层的，让学生自己去看一些语法文章，又会使一部分基础较差的学生感到枯燥，那就让学生自己动手，写一点语法小论文，作为一项研究性学习来展开。这不是不可能的事，关键是我们不能对学生要求太高，不能以语言学家的水平衡量，要求他们的小论文一定要搞出自己的独立见解来，也不一定要他们达到非常科学的程度。只要学生在某一点上有自己的体会感受，言之成理，自圆其说，我们都要给予热情的鼓励。只要学生肯去写，他就肯静下心来读点书，听点课，就能获取更扎实的知识。当然，学生的各种能力也在写的过程中得到强化。
3.搞“组词成句（或组句成段）赛”。这项活动有点类似于造句，但比造句要求更高，它规定学生必须在一定的语法规范内，将提供的词语组成一个连贯得体的语句。这既要求学生有丰富的想象能力，又要求学生有扎实的语言功底，而且需要熟悉基本的语法知识，包括名词术语。例如有这样一个赛题：请将“大雁”“女孩”“家书”三个词组合成一个连动句。首先，学生得弄懂连动句是怎么回事，其次，还要会写连动句，此外，还要通过想象，添加必要的词语将这三个词组连接起来。结果，一些语法水平较好的学生很快写出多个连动句：“女孩盼大雁捎家书”“大雁听女孩念家书”“家书写女孩骑（养、喂、打、偷……）大雁”“女孩念家书给大雁听”……这种竞赛容易强化学生对语法的兴趣，在提高语法水平的同时，也提高了他们的语言表达能力。
4.搭“对对联擂台”。对联是中国传统的写作样式，它不但能反映一个人的写作水平，而且也能看出一个人对语言规律与法则掌握的程度。对联不仅仅在思想内容上对作者的要求较高，在形式上更是提出了字数相等、断句一致，词性相对、位置相应、对象相关、结构相同等要求。正如张志公先生所说：“属对是一种实际的语音、词汇、语法训练，同时也包含着修辞和逻辑训练的因素。可以说是一种综合的语文基础训练。”［4］因此，开展“对对联擂台”，教师不必开口，学生在比赛中，也能摸索到语言运用的基本规律与法则。当然，在学生对对联中，也不能以古代秀才举人的标准来要求，只要大致符合语法规定就行。每次擂台后，教师可将学生的对联收集起来，作为语料供学生进一步比较分析。
5.开“语法故事会”。故事人人都喜欢听，也喜欢讲，我们可以利用人的这种天性，将故事引入课堂中来。这是将语法与口头作文有机结合的好方法，设计难度可由低到高，即：先讲别人编的，再讲自己编的；先讲一般性故事，再讲与语法密切相关的故事。甚至，可要求一些尖子生在讲故事后，说出这个故事在语法上给我们的启示。除了开故事会，我们还可引导学生围绕有关的语法知识说相声、演小品、作演讲、搞辩论等等，如此，会使作文与语法教学活动更加灵活多变，语法与作文的结合程度也将变得更紧密，从而充分提高两者的协同效应。下面摘引一段学生仿说的相声：
甲：量词乱用，让人啼笑皆非。
乙：没那么严重。
甲：昨天我到火车站跑了一头。
乙：跑了一头什么呀？
甲：送我的一只哥哥上大学。
乙：哥哥论只？那哥哥多少钱一只？
甲：他的一坛同学朋友。
乙：喂，又不是老酒香醋！
甲：结成一碗队伍也来欢送他。
乙：你倒不说一碗米饭！
甲：有的送他一页日记簿。
乙：只好写一百个字。
甲：有的送他一车钢笔。
乙：喔，叫他去当钢笔推销员。
甲：有的送他一亩蛋糕。
乙：好吃五百年！
甲：有的送他一粒苹果。
乙：小得像芝麻了！
这个简短的相声，使全班同学在开怀大笑中，明白了量词使用的重要性及其基本的用法，加强了语法感，同时也提高了表演者的口头表达能力。
上述教学活动方式，是我们在开展语法教学与作文教学协同效应研究中较常采用的，它们虽然还存在着一些不足，但学生在活动过程中表现出来的对作文与语法的热情证明这些活动符合学生的身心特点，满足了学生的学习需求，它们促使学生的语法学习与作文训练高度融合，促使两种内容的教学形成一个有机整体，达到互补互助、共生共荣、低耗高效、全面发展的教学境界。
① 语料提供者：浙江省安吉县第二中学章华丽老师。
② 语料提供者：浙江省安吉高级中学陈香琴老师。
③ 语法感由吕叔湘先生提出，他说，语感“包括语法感，就是对一种语法现象是下沉还是特殊、几种语法格式之间的相同相异等等的敏感”。参见《吕叔湘论语文教学》，山东教育出版社1987年版，第169页。
参考文献：
［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［Z］.北京：商务印书馆，2002.1392.
［2］邓木辉.对语法教学的几点思考［J］.中学语文教学，2002，（6）：14.
［3］陶伯英.语法的应用──结合作文评改讲语法［J］.课程·教材·教法，1999，19（4）：21—25.
［4］张志公.传统语文教育初探［M］.上海：上海教育出版社，1969.102.
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