关键词 回应反馈 互动生成
教师、学生、教学内容是课堂教学不可或缺的基质性要素。“新基础教育”强调互动生成的新课堂过程观，将教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成方式推进教学活动的过程。这就意味着尽管教师在设计时已对整个课堂教学过程作了充分的预设，然而由于课堂资源的丰富性与不确定性，往往会有很多出乎教师预料的情况产生。这对于习惯于以确定性为主的教师而言，无疑是一个巨大的挑战。从某种意义上说，教学资源是否能有效重组、教学过程是否能真实推进、教学目标是否能高质达成，一定程度上取决于教师及时处理课堂信息的能力，即教师的回应反馈能力。具体地说，在教学过程中，若教师的回应反馈有效，学生将会产生更多新的认识、新的资源，教师再予以回应反馈......由此循环往复，将使教学向着高效、高质的目标螺旋性上升。反之，若教师的回应反馈无效，学生的学习将停留在原有的水平，导致其进课堂前及出课堂后没有根本性的变化。
诚如先前所说，互动生成的课堂对于教师是一个严峻的挑战。我们可以发现，教师对于信息的敏感度不同，其回应反馈的能力也有所不同。从当前的课堂教学来看，至少存在着以下几种不同的回应反馈的状态。
状态一，回应机械。指课堂教学过程中无资源，教师与学生虽有对话，但其对话存在着重复。教师所充当的是“传声筒”的角色，其回应反馈处于一种“机械”状态，在整个教学过程中对于学生并没有起到点拨、提升的作用。
状态二，回应低效。指课堂教学过程中有资源，教师的回应反馈也不再是停留在简单重复学生回答的水平上，但仍缺乏对于学生资源的进一步挖掘、提升，从而使教学产生“原地打转转”的现象。该状态在课堂教学过程中主要体现在以下两个不同的方面：第一，对于学生的资源，教师缺乏有层次的回应，导致课堂混乱、无序；第二，对于学生的资源，教师缺乏根据学生状态作出动态调整的意识。
状态三，回应有效。指课堂教学过程中有资源，教师对于问题设计开放，注重将教学的重心下放到每一个学生，同时能够有层次地处理资源。其中，教师不仅培养了学生的信息处理能力，同时也进一步提升了自身对于信息的敏感度，从而使教学形成积极、有效的互动。
在实际的实践过程中，我们发现教师对于如何才能作出有效的回应反馈有着深深的渴望与迷茫。下面我们将以状态三的案例对这一问题作出回答。
一位教师在教学“除数是小数的除法”时，提出问题：“彩带每米5.4元，小丁丁付了6.48元，他买了多少米？”学生独立思考、解答，教师巡视后呈现资源如下：
①：5.4元＝540分 6.48元＝648分 648÷540＝1.2（米）
②：6.48÷5.4≈1～2 [WB]5
÷5＝1～2
10
③：64.8÷54的竖式计算
④：6.48÷5.4＝(6.4810)÷(5.4÷10)=64.8÷54＝1.2（米）
⑤：6.48÷5.4＝(6.48100)÷(5.4÷100)=648÷540＝1.2（米）
⑥：6.48÷54的竖式计算0.1210＝1.2（米）
⑦：6.48÷5.4＝648÷54÷100÷10＝12÷100÷10＝0.012（米）
接着，教师请学生以小组为单位对黑板上的七种情况进行讨论，交流如下。
S1：②把5.4看成5，利用乘法口诀一五得五、二五一十。得数比较接近1。
T：估算的方法可以判断我们做题是否正确，那么哪些方法是明显有问题的？
S2：⑦有问题。估算的答案在1~2之间，0.012相差太远了，肯定错的。
S3:我有个问题是③，应用题中是6.48，为什么现在是64.8？
T：也就是说除了被除数不同，除数也不同。谁能帮他解决这个问题？
S4：他将5.4变成了54，6.48这里小数点往后移了一位。还清了一位小数。
T：他的依据是什么？
S4：同时乘以10，是商不变性质。
T：我们看看还有哪些题也利用了商不变性质？
SS：④、⑤。
S5：⑥竖式上写的是0.12，为什么横式上写的是1.2？
S6：这道题将除数的小数点扩大了10倍。
T：他这样做的理由是什么？
S6：是商不变性质。
T：是商不变性质吗？他是将原来除数是小数的除法转化为了除数是......
SS:整数的除法。
免费论文下载中心T：也就是说转化成了我们学过的知识。所以横式上商也要扩大10倍。
S7：我对①还有个问题。前面的单位都是“分”，为什么最后的单位是“米”？
S8：他用付出的“元数”除以每米的“元数”，就等于买了多少米了。
T：他用了单位换算的方法。那么他转换的目的是什么呢？
S9：为了计算更方便，转化成我们以前学过的旧知识。
T：④、⑤都是利用商不变性质，有什么区别吗？
S10：④是两个数都乘以10，⑤是两个数都乘以100。
T：我请做这两题的小朋友来说说他是根据什么数来扩大的。
S11：（④）我将它改成了除数是整数的小数除法。我是根据5.4来改的。
S12：（⑤）我根据商不变性质，两个数同乘100。我是根据6.48来改的。
T：两种方法分别是根据被除数和除数去变。哪种方法比较好呢？
S13：我觉得应该根据除数。比如第5题，我将被除数改为四位小数6.0048，就要乘以10000，除数也要乘以10000，算起来就不方便了。
S14：我对S13的话有补充。像他这样是小数除以整数不方便。我觉得整数除以整数比较方便。
S13：那我想问问S14，我改过的那题算起来一点都不方便。
S15：我觉得就用这道题来说，还是⑤比较方便。
T：那么大家想想，如果被除数的位数很多很多呢？
S15：那还是④比较好。
T：我们发现一般方法还是根据小数的位数来扩大。大家根据③、④、⑤告诉老师，在计算除数是小数的除法时，关键是根据哪个数来扩大的？
S16：是根据除数来扩大的。
T：也就是将除数变为整数。再来比较一下③、④，看看谁比较好呢？
S17：我认为③比较方便。因为④列了横式，最后还是要用竖式计算。
T：④到了后面还是要列竖式，所以在计算除数是小数的除法的时候，一般用竖式进行计算。
在这个案例中，应该说教师的回应反馈是比较精彩的，师生之间形成了比较有效的互动。教师善于打开学生的思路，及时捕捉了学生的信息，引导学生就以下几个问题展开了讨论，使学生对如何处理除数是小数的除法有了初步的认识：第一，引导学生利用估算的方法对黑板上呈现的资源的正误性进行判断，排除了错误情况⑦；第二，引导学生沟通③、④、⑤三种情况的共通性，即都是利用了商不变性质将小数转化为整数来进行计算的，并进一步理清了转化为整数计算的理由（将新知转化为旧知）；第三，引导学生比较④、⑤两种情况，即对扩大10倍和扩大100倍两种情况进行比较，旨在使学生清晰应根据除数的小数位数来扩大相应的倍数；第四，引导学生对③、④两种情况进行比较，从而沟通横式和竖式的关系。
以上教师提出的几个问题充分反映了该教师的教育智慧，体现了对学生信息回应反馈的层次性。这几大问题个个切中学生思维混沌的要害之处，层层深入，通过师生间、生生间思维的碰撞，使每个学生在原有的基础上都有了一定程度的提升。
当然，该教师在回应反馈的过程中仍有可改善的地方。教师期望通过④、⑤两种情况的比较，让学生能够获得除数是小数的除法应根据除数的小数位数来扩大这一结论是困难的，由此导致教学过程中学生对这一结论的认可度不高。事实上，任何一个结论的获得都应该建立在经历大量事实材料并归纳、概括的基础上。如果教师在这个问题的处理上能够展示一组除数是小数的除法的算式，让学生去进行计算、比较，那么学生对这一结论的获得将不再是抽象和“被告知式”的。
通过对上述有效回应状态的案例分析，应认识到教师的回应反馈是否有效，主要看教师能否基于学生的信息，围绕着教学要解决的问题及时作出相应的回应，帮助学生扫除学习过程中的困难与障碍，促进学生有序、类比、结构化的思考，提升学生的思维水平，使教学过程成为有效的动态生成的过程。为了达成这一目标，我们提出以下几个有关有效回应的一般原则：
第一，当学生资源对全班有价值的时候，教师要及时进行回应反馈，以促进学生思维水平的提升。例如，对于学生的多样性资源，教师应有类型意识，要注意对资源进行梳理、分类，沟通不同类型资源之间的关系。对于学生的个性化资源，特别是未在教师预设范围之内但却有创造性、对全班有启发价值的资源，教师应注意进行动态调整，启发全班学生进行思考和感悟。有些教师对于错误性资源会采取回避的态度，这是不正确的。如果学生的错误性资源是典型的，或是能对正确资源起反衬作用的，教师都应及时进行回应反馈。
第二，在回应反馈的过程中，教师应通过追问、点拨、提炼等方式，以促进学生思维水平的提升。例如，促进学生关于发现的依据寻找的提问、促进学生类比联想并产生积极探究欲望的提问、促进学生元认知水平提升的提问等，这些都可以成为教师进行有效回应的追问。
总之，课堂教学中要能够达到有效的回应状态，需要教师拥有开放的心态面对动态的课堂，真正关注作为具体个人的学生，不断地运用教育智慧，实现自我发展，从而真正成为课堂的重组者和推进者。
参考文献
1．叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997；（4）
2．叶澜.重建课堂教学过程观.教育研究，2002；（10）
3．吴亚萍著.小学数学教学新视野.上海教育出版社，2006
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