探析中学语文教学中存在的误区

【摘　要】　在新课标下的语文课堂教学中，还存在着一些误区。本文结合教学实践，谈谈笔者的看法。
【关键词】　新课程　中学语文　教学　误区
　　　　中学语文教学存在一些误区。知道和了解这些误区很重要，这样可以就这些误区进行改正，这对进一步加强中学语文教学的发展有着重要的作用。
　　　　一、死守教参
　　　　《教参》误区——《教参》不应成为教师教学的拐杖，而应成为教学的“指南针”。《教参》是语文教师的主要参考书，它可帮助教师正确理解《大纲》的内容，熟练掌握和驾驭教材，提高教学质量。正因如此，《教参》也就成了许多教师在教学中不可缺少的拐杖。但我们知道，《教参》对一篇课文的分析主要是作者生平、时代背景、段落层次、表达方式、写作特色等内容，这些知识点无疑也是我们要求学生掌握的。许多教师也惯于讲这些知识，一是讲起来方便自如，二是能收到立竿见影的成效。然而无论将《教参》上的知识点讲得多么详尽，学生学到的仅仅是课本上的“有什么”“是什么”这类机械的知识点。可现行的新课程标准要求的是“三维目标”，即知识、能力、情感态度和价值观“三位一体”的目标体系，强调的是学生语文素养的形成与发展，而且要整体灌输、讲解，要通过学生自身的语文实践活动来实现这一目标体系。这就要求语文教师在备课、授课时，既要着眼于《教参》，又要高于《教参》，真正将《教参》上的一些“死”的知识转化为诸如“为什么”、“怎么样”的“活”知识，将束缚教师手脚的这根“拐杖”变成指导教师教学的“指南针”。语文虽是工具性基础学科，但也不能把语文教学变成纯知识型活动，更忌教者死守教参。教参只是配合教材的辅导用书，只是“参考”，不是说所有的内容对你教学都适用，只能利用充其量的参考价值，教学中应立足教材。教材是教师与学生双边活动的一个媒体，教学中既要着眼于书中的知识点，又要放眼于知识的运用，就是要把小语文和大语文结合起来，挖掘自己教学的潜力，进行创造性劳动。教学中，要用活教材这一“例子”，把语文的知识性与实践性结合起来，使教学走向实践，走向生活，发挥学科优势，体现它的实用价值。
　　　　二、片面理解知识和能力的关系
　　　　中学语文教学的一个重要误区是：没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。
　　　　怎样提高学生的语文水平?一个现成的习惯的答案是：把学生学到的语文知识转化为能力。乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗?学习语文又怎能例外?但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。
　　　　三、照搬教法
　　　　语文教学改革以来，涌现了很多改革行家里手，他们推出了不胜枚举的教法。如魏书生老师的“六步教学法”、于漪老师的“激发情趣法”、钱梦龙老师的“导读法”等等。这是语文界值得庆贺的事。但有的老师不顾自己的实际情况，照搬某种教法，把名家的教法当成了范本，结果弄的不伦不类，反而影响了自己教学的效果。一种教法的酝酿、形成，都有着诸多因素的制约，诸如教育对象、个体素质、知识体系、地域差别等等。教学活动中，学生是主体，一切要面对学生实际，教法的运用更是如此。即使同一种教法在不同的时期也不一定都适合，往往需要适时调整，多种协调配合。当然，名家的教法可以借鉴、仿效，否则就失去了教研价值。但我们应更多的去研究他们教法的成因，汲取其中适合我们的养分，取其精华为我所用。
　　　　四、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的
　　　　章熊在《语文教学沉思录》(8)中发有过一番精辟的见解：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”(着重号是原文就有的)这番话值得广大语文教师三思。想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：(一)就教学内容而言，势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。(二)从教学方法来说，因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动听课。(三)从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。教师在课堂上传播必要的知识和概念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如此深刻而形象的概括：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’;‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。
到了高中，他们知道了，尽管是个复句，但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”请看，这种教法不正是主次颠倒、把手段当成目的的典型表现吗?笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文知识，问题是在此时此地(而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候)如此纠缠于复句的性质有无必要?对于提高学生的语文水平又有什么作用?把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗?
　　　　五、硬套模式
　　　　目前，语文界出现了很多教学模式，诸如“传递——接受模式”、“自学——辅导模式”、“情境——陶冶模式”、“先学——后练模式”等等。这是教学成功者实践的理论升华、经验总结，值得推广学习。其中也有不少教学模式，在目前某些地区进行的语文教学改革中，取得了很大的成功，创出了一条新路，成为很多学校的楷模。如前几年江苏的洋思中学主张的“先学一—后讲一—当堂训练”教学模式，就曾被很多学校所纷纷效仿。 免费论文下载中心 六、知识要求分门别类，能力重在综合运用
　　　　语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此，概莫能外。但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语知识的专家，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：学生既然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢?全面地回答这个问题是一个庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：(一)必须坚持语言运用的综合性特点(幼儿识字情况有些特殊，此处不赘)，引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通。任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。(二)要把语文知识从各自的系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求全。遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子!这显然是看错了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步?日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？
　　　　七、目中无人
　　　　新课程标准之下更注重“以人为本”的教学观念，但综观时下的语文课举教学，有多少语文教师能做到这一点呢?本为“人的发展”而开设的语文课，转而成了束缚人、折磨人的桎梏!上述所言，并非言过其实，诸君可以回味一下自己的教学实践，便不难发现：我们不都是违心的把时间花在如何对待试题答案的圈圈划划上了吗?造成语文教学效率低的原因虽然与片面追求升学考试有关，但是，我觉得全面提高学生的语文素质和考试、升学并不是水火不能相容的两件事，影响语文教学效率低的真正原因应是陈腐的语文教学观。在教学实践中，许多教师虽然知晓学生的“学”直接影响课堂教学效果的道理，但是实际教学中考虑最多的仍是自己的“教”，而忽视了学生的“学”。用自己辛劳的讲解代替学生的学习，只重教学结果，而不重教学过程。教学的服务对象一一学生，往往被忽视、被冷落、被当作陪衬，致使我们的语文教学常常事倍功半。这种“目中无人”的做法，与我们现在所提倡的“以人为本”的教学观念背道而驰，如此下去，又怎能提高教学效率? 免费论文下载中心 htt
　　　　八、多媒体使用不当
　　　　运用多媒体教学，在直观化、形象化方面绝非传统教学手段所能比。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生"身临其境"、倍感真切，从而大大激发了学生的学习兴趣。因此，不少教师喜欢借助多媒体进行教学。然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，教师不惜花费大量时间精力，制作、放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新，一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎"有声有色"，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。
　　　　为什么学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解？主要原因在于：语文课是语言实践课，这个本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。“光看不练假把戏。”以学习记叙类的文学作品来说，运用直观手段，就是为了通过“具象（形象）”与“抽象（语词）”的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词来标志和塑造形象的；通过对比性地展示这两种语言中介的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言替代文字语言。借助任何直观形象的教学手段，最后还都必须落实到课文的语言文字上去。
　　　　九、不能用知识的“序”代替能力的“序”。
　　　　六十年代初期语文教育界提倡“落实双基”。从不要把语文课上成政治课来说，这一主张是有积极意义的， 但也有局限性，就是把语文教学看成是先讲授“基础知识”再来进行“基本训练”的过程。其实，语文课要训练的是“能力”而非单纯的“知识”。此中道理前头已作了详尽阐述，此处不赘。遗憾的是，“知识”的系统性对教师的“诱惑力”很大，稍不注意，就会轻车熟路，逐点讲来，至于如何由浅入深地排列能力训练的“序”，那就顾不上了。举例来说，你要是翻开一本修辞学论著，可以在目录页上发现几十个“辞格”一字儿排开，煞是壮观，要是逐项讲授，该是何等系统而又方便!可惜那是知识传授的“序”，不能照搬，只得另作安排：(1)有些辞格如回文、顶针等，用得并不普遍，可以略而不提。(2)设问、排比等辞格在课文中用得很多，但可以结合“句式”进行讲授，不必单独进行。(3)比喻、象征等辞格，使用既广，把握又难，就得作为重点内容，不过这中间仍有区别，以先讲“比喻”为宜，因为象征从广义上来说也是一种比喻。此外还有第4、第5等点可谈，总之必须结合学生的语言实践，按照能力的难与易、简与繁作出新的组合和排列。语文教学(包括辞格教学)的专家之所以不同于语言学家(包括修辞学家)，不也由此可见端倪吗?
【参考文献】
[1]孙建军：《对当前几种语文教学法的剖析研究》，《中学语文教学》，1999年第10期，第80页
[2]卓巧文：《深化语文教学改革的突破之管见》，《语文教学通讯》，1998年第12期，第3页 免费论文下载中心