词汇学习是英语学习的基础，而对英语学习者来说，词汇量的大小至关重要，它制约着听、说、读、写、译能力的发展。因此，怎样增加词汇量就成了学生学英语的首要任务。由于词汇学习策略在语言学习过程中的独特地位，从20世纪70年代开始国内外不少学者在这方面作了大量的研究。如O’Malley & Chamot(1990)探讨了词汇记忆策略和培训问题，Cohen(1990)、Nation(1990)详述了词汇学习的各种策略。在国内， 王文宇（1998）对100名大三学生的词汇学习情况进行了调查，其中英语专业和非英语专业的学生各占一半，研究结果表明学生主张“花时间背单词”;吴霞、王蔷（1998）调查了202名非英语专业的大二学生的词汇学习策略，结果表明学生在观念上认同 “通过上下文、通过运用来学习词汇”，不赞成背诵；他们从不同的角度对词汇策略进行了调查研究， 但是，他们所调查的对象都是汉族地区的学生的词汇学习策略，而我国在对少数民族地区的学生的词汇学习策略研究相对较少。因此本文研究的是：1少数民族地区非英语专业大学生是怎样使用词汇学习策略的？2词汇量不同的学生在使用词汇学习策略时是否存在差异？
二、研究方法
1 研究对象。本次研究的对象是根据分层、随机、整群的方法在某少数民族自治区一所师范大学抽取的大一学生。先把非英语专业大学英语B级教学班根据多媒体设备教学模式和传统设备教学模式分为两大类；然后在两类中各随机抽取两个班；抽到的班级中的247名学生成为研究对象。此次发出去问卷共247份，收回有效问卷240份。
2．调查工具
⑴ 词汇学习策略调查问卷。所用的问卷来自于首都师范大学学科教学论专业范玲于2002年写的硕士论文《英语词汇学习策略研究》中所使用的调查问卷。整个问卷共116道题，分为4个策略，即词汇学习观念、元认知策略、认知策略、社交情感策略，每一道题的使用情况采用5级量表，“1”——非常不适合我；“2”—— 比较不适合我；“3”——说不清楚（即有时适合有时不适合我）；“4”—— 比较适合我：“5”—— 非常适合我。
⑵ 词汇测试卷 试卷按照《大学英语课程教学要求》“参考词表?一般要求”中的词汇，每隔40个词抽一个词，一共抽了100个词进行测试，测试方法是每个英语单词给出4个汉意，要求学生选出与英语词义相近的一个。答对一个得一分，满分100分。
⑶ 数据收集与处理。在五月中旬进行词汇测试，词汇调查问卷在期末考试前进行。对所收集的数据采用SPSS11.0对数据进行描述与推断统计。
三、结果与讨论
1、学生使用词汇策略的情况见下列各表
1.1学生的词汇学习观念
表1统计后的词汇学习观念的平均数、标准差（N=240）
从表1（词汇学习观念平均分2.979，小于3）可以看出，接受调查的大部分学生认为记单词比较单调、机械，对词汇记忆不很感兴趣，不能从词汇学习中得到很多的乐趣，词汇学习不能给自己带来成就感.这与范玲（2002）的调查基本一致。看来非英语专业大学生对词汇学习观念持有普遍相同的看法.
1.2 学生元认知策略使用调查
表2 元认知策略使用情况
在使用元认知策略中，选择性注意使用频率较高，平均值为3.454，大于3，其余三种的平均值都小于3，说明学生能够鉴别哪些单词对他们是重要的，因此能够花功夫去记住它们；而预先计划、自主学习、自我检测使用频率较低，从调查中看只有26%的同学反映有计划地记单词；19%的同学能够自己主动地阅读课外读物来扩大词汇量；而反映在考试前复习单词的同学占52%，说明学生还是把考试作为词汇学习的指挥棒。而此次调查的对象是非英语专业的学生，他们课外与英语接触的机会较少，学英语的环境也相对有限，考试基本上以书本为主，在考试这根指挥棒的指挥下，学生当然会选择最简便的方式来对付考试，那就是以书本为中心来复习词汇。而学生不经常对自己所记的单词进行检测，没有计划，又不善于自主学习，导致了单词遗忘率较高，只有用重复记忆来弥补，而重复得越多，单调、乏味感就越强，这样造成了一种恶性循环。另外，由于调查问卷在期末进行，学生为了对付考试，采用考前突击的办法，死记硬背的方法自然就成了他们的首选。可见，此次调查的民族地区的本科生不能像其他地区的本科生那样普遍地充分运用元认知策略来学习词汇，不能在宏观上有意识地调整、规划、检测自己的学习（吴霞、王蔷 1998）。
1.3 学生认知策略的使用调查
认知策略包括记忆策略、猜词策略、用字典策略、记笔记策略。在认知策略的各种次策略中，学生都能很好地利用猜测、字典、记笔记策略(平均分都大于3)来学习词汇。此次调查的学生使用认知策略学习单词的情况见下表。
表3学生使用认知策略的情况
1.3.1 在记忆策略里，用得最多的是重复记忆和联想记忆策略，这里的重复记忆法包括口头重复、笔头重复、两者相结合。重复是记忆的第一秘诀，这是自古以来人们所公认的，也是我们的传统教育模式一直倡导的。这一策略的高频率使用与吴霞、王蔷 （1998）的调查相似，王文宇（1998）的调查也揭示了学生对“自然习得”持否定态度，而赞成“背单词”。而这也似乎与学生自己的词汇学习观念有点矛盾。这说明从不管是大一学生还是大二学生（吴、王调查的是大二的学生），虽然认为死记硬背、重复记忆不是记忆词汇的好方法，但还是潜意识地运用该策略。也就是说，学生虽然已经开始改变机械地背单词的传统观念，但还是摆脱不了“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的传统记忆方法的影响。
1.3.2 联想记忆包括语音联想、词形联想和语义联想，而我们课后的单词表也恰恰作到了这一点，即每个单词的音、形、义逐一列出，给学生以全面的视觉刺激，学生会利用此刺激来达到增强词汇记忆的效果。
1.3.3 意象记忆法对人物、动物、物体等具体词来说，也是一种比较好的方法。在学习某个单词时，如果这个词能够给学习者有一个画面想象的空间，学习者如果能够成功地想象并对这个单词所代表的人或物形成影像，将来遇到这个单词时，学习者也许不记得这个词的文字意思，但能记得这个影像。因为视觉信息比文字信息容易记忆（程晓棠、郑敏，2002）。但学生在学习英语单词的过程中，遇到有影像的单词可能不多或者没有意识到这也是一种学习词汇的策略，所以这个策略也不被重视。
1.3.4 构词记忆法在我们的日常英语词汇教学中也经常提到，但从调查的情况来看不是很理想。笔者在与学生访谈时他们谈到自己知道构词记忆法其实是一种很好的记忆方法，但是苦于有时找不到词根、词缀，或者同样的词缀可能有好几种意义，同样意义的词缀有好几个，有的时候容易弄混，用这种方法既费时又不一定能有好的效果，于是就用其他的词汇记忆方法了。
1.3.5 归类记忆是比较好的一种记忆方法，而此次调查中归类记忆法使用的频率最低(2.509)，原因可能有如下三点：第一，非英语专业学生接触的词汇量相对比较少，即使把所学词汇能按类别归在一起，一个类别里没有几个单词，对他们来说没有多大的意义。第二，在学习新的单词时，同类单词出现得比较零散，要把它们和前面学过的同类单词归在一起的话，可能要花一定的时间，还不如把这时间用在其他容易用到的记忆方法上，比如说死记等方法。第三，按同义词或反义词归类学习，学生往往会把这些词搞混，也不利于记忆。Nation(1990)的实验证明，两个生词放在一起比较着学，会使难度增加一倍。把反义词、近义词混在一起学，其效果不好。四，学生平常养成了机械应付的消极学习态度，缺乏主动设法把新学词汇与已有知识建立某种联系，从中找出规律来加以巩固的活跃思维学习习惯。
3.6盖淑华（2003）提到较强的猜词能力有助于学习词汇。Brown(1980)指出：概念、学习者的经验、对比、推理以及分析等线索有助于学生猜测生单词。Steinberg(1978)列举了学习者可以利用以下几种线索来猜词：语法、标点、概念、对比、连词、指示词、单词分析、学习者的经验以及一般常识。此次调查说明学生能够充分地利用语言线索、背景猜词法来达到学习词汇的目的。
1.3.7 记笔记也是学生经常用的比较传统的方法，从小学开始老师就要求学生用书写的形式来巩固知识，我们有“好记心不如烂笔头”这样一说，固然学生能够自然地把这一策略运用到英语单词的学习当中。
1.3.8 运用字典学习也是词汇学习的一个比较好的方式，因为字典详细地向我们提供了每个单词的全面信息。Luppescu & Day(1993)， Knight(1994)也都认为字典可以帮助词汇的理解和记忆。认知心理学的相关文献中，Craik 和 Lockhart(1972)则提出加工层次理论(The Theory of Depths of Processing)。他们认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式的差异，加工层次越深，记忆保持越好，主张记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接函数。那些受到深入分析，参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续较长时间;那些只受到浅表分析的信息，则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。由此可见，运用词典除了能提供更准确的信息之外，而且还需学习者做出大量的认知努力来加工信息，因此有助于语言的记忆和保留。从调查来看（M=3.497）学生能够很好地利用这一种有效的方式来学习词汇。
1.4学生使用社交情感策略的调查
表4学生社交情感策略的使用情况
社交情感策略中，情感因素用得比较多，调查显示，49%的同学能坚持词汇学习，51%的同学回忆不起学过的单词时，不会感到气馁或沮丧，56%的学生词汇学习效果不理想时，会鼓励自己，52%的学生遇到复杂的新单词时，会继续学习。虽然他们认为学习单词很枯燥、乏味，但迫于四、六级考试、期末考试和老师平常的一些词汇测试的压力，他们也不得不坚持词汇学习。在社交活动策略中，与室友用英语交谈的只有14%，10%的人会去英语角，10%的人会主动与外国人交谈，14%的人会用英语写信，21%的人会用所学词汇与他人交流。这可能是与学生的现实英语水平有关。一般来讲，非英语专业的学生在词汇量、口语等方面有其自身的水平局限性，在与人交流时害怕犯错误，羞于启齿或提笔。笔者在课后与学生交谈时他们谈到，在大家都说普通话的大环境下，跟人家用蹩脚的英语交流会遭人嘲笑的。这也是摆在老师和学生面前的一个现实问题，那就是在母语环境里如何更好地学习和利用外语或第二语言?怎样给学生创造一个良好的学习外语和用外语交流的氛围？对非英语专业的学生来说，听、说、读、写、译的基本技能在大学两年英语学习时间内能怎样提高以及能有多大的提高？
2不同词汇量的学生使用词汇策略的差异比较 笔者对英语词汇成绩释义为：把词汇量测试成绩按从低到高的顺序排列，用统计方法，按累计百分比前25%学生归为高分组（66人）和后25%的同学为低分组（62人）。经过t-检验，确认高分组与低分组在词汇量上存在显著差异(Sig=.000)，故这两组属于两个不同的群体，其差异见表5。
表5词汇量成绩高分组与低分组的t-检验
这两组词汇策略使用差异比较见表6
表6 高分组与低分组词汇策略使用差异比较
结论与分析：从表6我们可以看出：1) 高分组与低分组持有完全不同的词汇学习观念(sig=.000). 2) 在各项词汇学习策略中，高分组除在“重复记忆法”策略上的平均分低于低分组外，其余都高于低分组，说明高分组学生比低分组学生更经常使用这些策略，其中4种策略的使用存在显著差异。这说明不同的词汇学习观念会影响学习策略的使用。低分组学生认为记单词比较单调、没意思，也没有成就感可言，因此平常也不会对自己的词汇学习进行预先计划，不会进行词汇的自主学习，对词汇记忆不感兴趣， 但迫于考试，不得不更频繁地使用传统的记忆方法——重复记忆法。相反，高分组的学生更加积极地使用对自己词汇学习更有利的因素，从而达到增加词汇量的目的。
四、结语
通过本次调查和研究，可得出以下结论：1 本少数民族地区的非英语专业学生元认知策略运用较少，最常用的是选择性注意，缺乏主动的词汇学习、计划和检测。2.学生多采用重复记忆、联想记忆、猜词、字典、记笔记等认知策略。说明通过将近一年的大学阶段的学习之后，能较多地运用多种认知策略学习词汇。3 高分组和低分组的学生持有完全不同的词汇学习观念，在4种词汇学习策略的使用上有显著差异。
O' Malley and Chamot (1990)指出，“缺乏元认知策略的学习者，根本没有方向或机会计划他们的学习、监控他们的进展情况或评价他们的学习效果和确定未来学习的方向”。也就是说，学习者能否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败. 元认知策略的具体作用是，当学习者面临学习任务时，负责分析和了解学习规划和语境，并将规划任务分解成学习者可操作的具体行动计划;激活认知策略和情感社交策略，为实施和完成学习任务做好充分的心理和物质准备。在学习过程中，元认知策略通过各种反馈信息，监控学习过程，发现问题，解决问题，并及时调整行动计划和行动策略（马广惠、程月芳，2003）。
在词汇学习过程中，需要运用计划、评估、检测手段来获取词汇。所以，学生要对自己的学习自觉进行规划和管理。在记单词的过程中，运用苦学加巧学，多种学习方法互补的原则，对学过的单词进行定期的复习，以达到最佳学习效果。词汇学习策略往往是比较系统的和互补的，比如说记忆和自我检测两者之间有一定的连续性。对某个刚记住的单词来说，记住了要有一定的检测手段来证明。Joan Rubin & Irene Thompson(1994)认为对学习者来说，不管用的是什么策略，要想达到100%的掌握，就要对自己的学习成果进行检测。因为这个100%掌握的即时记忆力过了一天就会降低到75%甚至更低，所以在学习后立即或几天后要对自己的所学的知识进行检测。
在以后的词汇教学过程中，老师要帮助学生更加频繁积极地使用元认知策略，并且邀请有经验的老师或学习策略使用比较成功的学生开展英语学习策略讲座和有关词汇学方面的知识讲座，告诉他们如何把各种学习策略系统有效地运用起来，从而达到增加词汇量的目的，从而使词汇学习不再成为学生的老大难.
参考文献
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