关于多元课堂 诗意尽呈

　　 吴中豪先生在他的《小语课程与教学论》中说：“语文阅读中，文本语言具有双重身份，一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”对此我深有感触，下面我就自己两次教学古诗的过程谈谈自己的收获。
　　　　一、 流淌了清气，留住了形象
　　　　《石灰吟》与《墨梅》这两首古诗，均被安排在六年级的第六单元中。早在备课时，我就发现《墨梅》一诗与以前有些变动：“只流清气满乾坤”以前好像写为“只留清气满乾坤”。当时没有多考虑教材的这种变化，谁知课堂上学生们的表现，却让我不得不再次重新审视自己的教学，反思自己的设计。
教学任务完成后，我照例来检查学生的背诵。听着他们流利的背诵，就让他们默写。谁知不默不知道，一默吓一跳：班里面45位同学，竟然有近30位将《墨梅》的最后一句写成了“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”。而原文为“不要人夸好颜色，只流清气满乾坤”。怎样才能让他们从根本上区别这两个字呢？我灵机一动，何不顺势把问题抛给他们，让他们自己通过谈理解来记住这两句诗。
　　　　“为什么，《墨梅》的作者不用‘留’却用‘流’？时隔了这么多年，你能揣摩出作者的用意吗？”同学们讨论得特别热烈，因为他们都想弄明白：自己怎么会写错了呢？同学们的答案可谓五花八门，让我这个老师都有些自愧不如：
　　　　“石灰是固体，可以留下来，所以用‘留’；而清气是气体不能保留，所以用‘流’。”
　　　　“清气是在空气中弥漫开来的，就像水在流淌一样，所以用‘流’。”
　　　　“梅花散发出的清气缓缓的、淡淡的，给人一种很舒服的感觉，可留下来的‘留’则没有这种效果。”
　　　　……
　　　　此时，梅花那洁白、清韵的形象，无须多言，已然根植于每个同学的心中！
　　　　这是一节失败的课堂教学，它源于我对文本的解读不够透彻；可反过来衡量，这也是一节成功的课，我的教学机智让我收获了学生自己对文本的正确解读；这更是一节警示课，它会在我以后的教学中，时时刻刻提醒我：教材才是教学活动的根本，只有立根于教材，真正把握住了教材，才能真正把握住课堂！
　　　　二、 古今对比，凸显意境
　　　　从教十多年来，古诗教学一直以其枯燥、脱离学生生活实际的特点，让我不知所措。 免费论文下载中心 可那节课却让我真正体会到了成功的乐趣！
　　　　那天，我们学习柳宗元的《江雪》。简单的导入环节过后，我按照惯例要求学生“自由读这首诗，看自己能从中读出什么”。
　　　　一阵喧腾过后，教室内恢复了平静。一双双大眼睛茫然地对视后，又求助似的望着我。“高老师读着柳宗元的这首诗，忍不住也诗兴大发。即兴作了一首诗，你们想听听吗？”“想。”我拿起粉笔，在黑板上开始写：“孤山鸟飞绝，独径人踪灭。千舟蓑笠翁，万钓寒江雪。”写完后，我还故作沉醉状摇头晃脑地读着。粉笔刚放下，班里的同学都开始大笑起来。我假装生气：“你们笑什么，难道我写的不如柳宗元吗？”“老师，你的诗……”“我的诗到底怎么了？”我急切地问。“你的诗全变了！”一个学生忍不住脱口而出。见我没有批评的意思，又有几个同学也附和着说：“是呀，全变了，变得不一样了。”“到底哪里不一样了呢？”教室里又逐渐趋于平静，孩子们面面相觑。我笑着引导道：“再读读这首诗，你会有新的发现的。”就像看到的一线光明般的，教室里又重新响起了朗朗读书声……
　　　　“现在，你从柳宗元的诗中读出了什么？”看着那高举的小手，因兴奋而涨红的笑脸，我不禁有些暗自得意自己的这一举措。
　　　　“老师，我从他的诗中读出了渔翁内心的孤独。”
　　　　“老师，我从他的诗中读出了当时四周环境的幽静。”
　　　　“老师，我从他的诗中读出了那位老渔翁的生活很贫穷。”
　　　　……
　　　　“真是一群会读书的孩子！老师现在请你再来读读老师的这首诗，是否也能读出这些感受来呢？”“不能。”异口同声的回答让教室又充满了生机与活力。
　　　　“老师，我从你的诗中读出了场面的热闹。”
　　　　“我读出了主人公们的高兴。”
　　　　……
　　　　“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。”成功的课堂教学离不开精心营造的诗意的氛围的引领。这节课的尝试、体验，让我领悟到了只有让学生全身心地融入文本语言中，朗读、聆听、感悟，才能真正地知其意，见其境，悟其神！
　　　　古人曾把读书时的品味、揣摩喻为“春雨润花，清水溉渠，鱼入水中，溪流濯足”。语文学科丰富的文化内涵对学生的精神领域起着重要的导向作用，而这其中教师的引导又起着关键性作用！在新课程改革的大潮中，教师只有深入钻研教材，了解学生真正想知道的，找准突破口，才能提升教育教学能力。 免费论文下载中心