教师职业现状与教师教育改革探讨

一、我国教师角色的现状

1 以知识权威自居
知识经济时代, 教师的知识权威性不断下降, 学生某些方面的知识可能会超过教师, 学生对教师不再是 唯师是从 , 师生之间是双向交流和互动的过程, 要求教师把形成学生正确的学习态度、学习方法和灵活的知识迁移能力作为主要任务, 构建教学双重主体之间相互尊重、相互理解、相互信任的新型的平等、民主、合作的关系。

2 专业知识单一
古代教师是有着丰富知识的知识分子, 一个人从事着多方面的研究和教学。由于近代知识进化产生了分门别类的知识体系, 一些旧学科纷纷从哲学中独立出来, 产生了许多新学科。学科之间界限分明, 每一门学科都有自己的研究对象, 都是在自己的学科视野内独立地发展自己。这种不同学科体系的形成, 奠定了近现代分科课程和分科教学的知识基础, 也是产生分科教师的根本原因。教师只精通一门知识,造成专业知识单一的弊病。师范院校的教师培训也是分门别类进行的, 彼此之间在目标和内容上有很大差别, 师范学生毕业后难以从事跨学科教学。
当代知识综合化的趋势, 要求学生从传统学科知识视野中走出来, 以一种更加开放和综合的眼光对待知识发展、增长和应用问题, 并且具备与之相关的能力。为此, 教师必须改革过去传统的一人一科的分科教学方式, 提倡跨学科教学。因此, 教师应努力拓展自己的知识和提高自己的能力,不再局限于 学科知识+ 教育学知识 , 而注重专业知识的多层复合性。

3 受旧学生观影响
教师受旧学生观影响, 只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面, 而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性, 忽视了学生作为学习主体的作用, 把学生看作是知识的接受器, 相应地, 教学方法则是 灌输式 。新的学生观把学生看作虽有不足和幼稚, 但却具有旺盛生命力、具有多方面发展需要和发展可能的人, 具有主观能动性, 可积极、主动参与教育活动的人, 是学习活动中不可替代的主体。

4 重学习结果轻学习过程
教师们非常重视学习的结果, 轻视学习的过程和方法,而且, 在期待的学习结果中, 学生对有关知识掌握的量以及再现的准确性、完整性又占据了主要位置, 成为基本教学目标, 分数成为评价学生学习状况的基本依据。至于学生是在什么样的精神状态下去学习、去完成对知识的掌握和再现的, 在自己的学习过程中有什么体会、见解、教师并不关心。

5 重间接经验轻直接经验
教师普遍认为, 只有那些经过他人或前人不同形式证明了的观念才算得上 真正的知识 , 才是有价值的。书本上的知识就是这种 真正的知识 。教学的目的就是要掌握、理解和运用这种间接经验, 所有的教学方法都是为了实现这一目的, 课堂、教材、教师成为教学的中心, 学生自己的感性经验与生活知识在教学过程中只是处于从属的地位。

6 重知识传递, 轻能力、人格的培养
长期以来, 教师将单纯的传递知识作为主要教学任务,忽视学生能力和人格的培养。21 世纪教育的四大支柱是:学会认知、学会做事、学会合作、学会做人 , 我们培养的人不仅仅要掌握各种知识, 还要掌握各种技能, 具备包括生存能力在内的各种能力, 有协作意识, 有承受挫折的意志, 有健康的人格和心理素质。作为教师, 其教学行为就不能仅仅局限于帮助青少年一代理解和掌握知识, 更应努力培养和造就学生具有献身科学、献身人类事业的内在动力和面对困难、挫折执着如一、坚忍不拔、百折不挠的顽强精神和良好的心理素质, 以适应未来社会激烈竞争的需要。

7 重共性教育, 轻个性化教育
在教育过程中, 教师强调共性、忽视个性, 强调统一性、忽视多样性, 强调规定性、忽视选择性, 从而导致受教育者个性发展受到压抑。时代的发展已证明, 标准件 式的学生将越来越不适应瞬息万变的社会。实施个性化教育, 培养具有不同特点、不同类型、不同风格的人才, 是教师角色的一项重要内容。

8 重教学轻科研
长期以来, 教师将单纯的传递知识作为自己的任务, 缺少科研意识, 科研能力较弱。未来社会是学习型、发展型社会, 教师为了适应社会发展、学科发展和教育发展, 需要不断更新自我, 汲取新思想、新理念、新成果。要求教师不仅是教学的实践者, 而且是教学的研究者; 不仅会教, 而且善于吸收最新教育科学成果, 将其积极应用教学中; 不仅会吸取他人的经验, 而且有独特见解, 能够探索、发现、形成符合时代的、有个性的教育风格。

二、我国教师教育改革的措施

1 转变教育观念是教师教育改革的前提
观念是行动的先导, 首先应从思想上重视我国教师教育改革, 正如国家领导人所说: 振兴国家的希望在教育, 振兴教育的希望在教师 。教师素质的提高要靠教师教育, 师范是培养教师的摇篮, 但在市场化的综合环境下, 师范大学逐步综合化以及综合大学参与师范教育、开办师范专业是社会发展的需要和必然趋势。因此, 教师教育改革, 应面向高等院校但以师范院校教育改革为主。在教育观念上, 顺应国际化教育发展趋势, 在高等教育时空观方面, 变 前端模式 为终身模式 , 变 一次选择 为多次选择, 变学校教育为全社会教育。在高等教育人才观方面, 从 学会生存 到 学会关心 , 掌握学术性、职业性、事业心和开拓技能三张教育通行证, 真正实现人的全面发展。
只有在先进的教育观念的指导下, 对目前我国的教师教育改革, 才能做到目的明确、方向清晰, 培养出适应社会发展的新型教师角色。

2 适应素质教育的要求, 实现教师教育的体系创新
面对不断发展的社会形势, 面对全面推进素质教育的要求, 实行了近半个世纪的定向师范教育体系, 由于它严格的计划性、封闭的体系和狭窄的师范性, 受到了越来越严峻的挑战。改革原有师范教育体系, 建立一个高水平、有活力的教师教育体系是大势所趋。这种高水平、有活力的教师教育体系是: 以少数重点师范大学为龙头, 以众多师范院校为主体, 有其他类型高等学校广泛参与的, 师范与非师范院校相互交融、相互促进的教师教育体系。
首先, 这种高水平、有活力的教师教育体系是一个开放的体系, 打破了原来的教师由师范院校定向培养、师范院校包揽教师教育的局面。在开放师范教育体系的同时, 要求师范院校以教师教育、终身教育的概念代替师范教育概念, 不断提高办学水平, 提高人才的培养质量和办学层次; 要求师范院校加强与其它高等学校, 特别是综合大学的合作, 共同促进学科发展。
其次, 师范院校是这一体系的主体, 不能放弃师范教育也不能简单地保存现有的师范教育, 应转变现有的师范教育, 即从数量保障到质量保障; 从依附的师范教育转向独立的师范教育; 从狭窄的师范教育转向以综合性为基础的师范教育。

3 改革高师课程设置, 建设一体化的师范教育课程体系
师范教育培养模式的一项最重要的内容是课程设置问题。目前我国高师课程主要包括三块内容: 一是公共基础课, 为高师毕业生作为未来中等师资所需的较广博的综合性文化知识而开设的系列课程, 内容一般是政治类课程、外语、体育、计算机等。二是学科专业课程, 一般是为高师学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程, 如中文、数学、物理等。三是教育专业课程, 主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能, 一般是教育学、心理学、教学法等。这三类课程在比例上并非三分天下,各校根据自己的情况有所变化。从现实看, 我国高师课程计划是学科专业课程占总课时的 72% , 教育专业课程占总课时的 7% 左右, 公共基础课程占21%。
我国高师课程设置, 从课程观念上看, 重学术性轻师范性, 盲目向综合大学看齐, 存在着 学科课程 照搬综合大学的课程, 教育课程 则存在着教育学和心理学内容拼凑的弊端。
重理论性轻现实性, 表现在抽象的、深奥的理论课和缺乏实际价值的知识课过多, 相反, 培养实际需要的理论知识和能力的课太少, 甚至某些培养中学教师必备能力的课根本就没有。3 重传统文化轻现代科学知识, 文科教学, 在课程设置上把过去、古代放在重要位置; 理科教学, 往往在传统的知识体系上转悠, 现代科学知识在进入课程、教材、课堂时速度极慢。受这三种传统观念的影响, 现有课程设置脱离培养中小学教师的基本目标, 课程内容陈旧僵化, 几十年不变。无法反映当今科学发展的最新成果, 缺乏时代感; 同时缺乏针对性, 与新时期实施的素质教育极不适应。
总的看来, 师范课程重专业性、理论性和逻辑性, 而轻视职业性、实用性和实践性, 不利于现代教师角色的养成。

参考文献:
[ 1] 胡建华, 周川等. 高等教育学新论[ M ] . 南京: 江苏教育出版社, 1995.
[ 2] 华东师范大学课题组. 建立高水平、有活力的教师教育体系[J]. 高等师范教育研究, 2001, ( 3) .
[ 3] 李盛兵. 我国高师课程体系的缺失[ J] . 课程教材、教法, 1998, ( 5) .